Tests Standardisés: Deux Façons Éprouvées d’Augmenter Les Scores aux Tests

Tests Standardisés: Deux Façons Éprouvées d’Augmenter Les Scores aux Tests

La recherche confirme constamment qu’il existe deux façons essentielles d’augmenter les scores aux tests standardisés:

1. 1. Développez une « flexibilité cognitive » avec des stratégies métacognitives.1 Si les élèves n’ont pas de stratégies de résolution de problèmes pour le contenu d’apprentissage, eh bien they ils ne l’apprendront pas! Pour sûr.
   2. Enseignez le programme, pas « à l’épreuve. »Enseigner »au test » – également connu sous le nom d ‘ »enseignement des éléments » – réduit en fait les scores aux tests; il favorise une pensée étroite et rigide.2,3 Et, il est directement opposé à l’article #1. Au lieu de cela, les élèves obtiennent de meilleurs résultats lorsque l’enseignement est axé sur le contenu représenté sur le test. Ce corpus de connaissances est généralement connu sous le nom de normes de contenu.

Le Conseil national de recherches du Canada affirme qu’enseigner aux étudiants comment poser des questions est la clé d’une résolution de problèmes réussie.1 Comme vous le remarquerez, le « A » dans SOAR® signifie « Poser des questions. »Toutes les stratégies métacognitives de SOAR® utilisent le processus de « poser des questions » comme principal moyen d’apprendre de nouvelles informations.

D’autres Stratégies Validées par la Recherche pour Augmenter les Scores aux Tests Comprennent:

• Promouvoir l’établissement d’objectifs et le suivi.4,5 Le « S » dans SOAR® signifie « Fixer des objectifs. »Les élèves apprennent une approche simple, mais complète pour « penser en avant » afin de créer des objectifs. SOAR® se termine par un « R  » pour  » Enregistrer vos progrès « , où les élèves apprennent à surveiller leurs objectifs.

• Cultiver la réflexion des élèves.6,7,8 SOAR® est construit sur la compréhension que la croissance métacognitive ne se produit que par le processus de réflexion. Toutes les stratégies sont présentées de manière conviviale pour les étudiants qui encouragent la réflexion sur soi. Trois sections (sur cinq) sont spécifiquement centrées sur l’auto-réflexion: Section 1 – Comment êtes-vous intelligent?, Section 2 – Fixez des objectifs et Section 5 – Enregistrez vos progrès. Même la section 4 – Poser des questions nécessite une réflexion des élèves pour créer les questions qu’ils poseront. Dans le Guide de l’enseignant multimédia SOAR®, toutes les leçons commencent et se terminent par une « revue en spirale », spécifiquement pour favoriser la réflexion. La « réflexion » fait très naturellement partie de la culture de classe avec SOAR®.

• Encourager l’auto-évaluation du travail.4,9,10 L’élément le plus puissant de « l’auto-évaluation » dans SOAR® est la présentation de sortie. Comme son nom l’indique, il s’agit de l’évaluation finale où les élèves: réfléchissent à ce qu’ils ont appris, fournissent des preuves de leur apprentissage et décrivent comment cet apprentissage sera utile sur le lieu de travail. L’impact à long terme de la présentation de la Sortie ne peut être surestimé!

• Apprenez des erreurs.11,12 Il n’y a vraiment pas de meilleure façon d’apprendre que de nos erreurs! La stratégie la plus puissante du chapitre 12, Comment passer des tests, consiste à réviser les tests une fois qu’ils ont été notés. Le processus n’améliore pas la note du test immédiat, mais il a un impact sur les tests futurs… et surtout, sur l’apprentissage et la compréhension futurs.

• Apprenez à passer des tests.13 « Tests » sont leur propre genre d’alphabétisation. Le chapitre 12, Comment passer des tests fournit des conseils et de la pratique sur la façon de passer une grande variété de tests. Certains éducateurs s’y opposent, disant que les élèves doivent apprendre le contenu! Bien sûr, un véritable apprentissage est l’objet principal de SOAR®. Cependant, si un élève est confus par certains éléments du test, son score ne reflétera pas non plus sa véritable connaissance du contenu. Il est dans l’intérêt de tous que les étudiants sachent comment passer une variété de tests.

Attention!

Les stratégies « métacognitives » ne sont PAS utiles si les élèves ne savent pas comment et quand les utiliser. C’est le problème central de la plupart des « compétences d’étude ». Les compétences sont généralement enseignées pour une situation isolée. Pourtant, les élèves ne savent pas quand utiliser à nouveau ces compétences. Ou, ils ont appris tellement de stratégies qu’ils ne se souviennent plus comment en faire. Nous n’augmenterons jamais les résultats des tests si nous compliquons trop les stratégies.

Avec SOAR®, nous nous concentrons sur la seule stratégie de base de l’apprentissage… établir des liens. Nous enseignons ensuite comment « poser des questions » comme moyen de base pour établir des liens d’apprentissage. Cette simplification permet aux étudiants d’utiliser des « stratégies métacognitives » dans une grande variété de situations including y compris des tests standardisés à enjeux élevés!

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À la réussite de nos étudiants,

Susan Kruger, M.Ed.

Sources

1 Conseil national de la Recherche. (2000). Comment les gens apprennent: le cerveau, l’esprit, l’expérience et l’école. Washington, D.C. : Presse de l’Académie nationale.
2Linn, L.R. (2000). Évaluations et responsabilisation. Chercheur en éducation, 29(2), 4-16.
3Popham, J.W. (1999). Pourquoi les résultats des tests standardisés ne mesurent pas la qualité de l’éducation. Leadership éducatif, 56(6), 8-15.
4Andrade, H.G. (2000). Utiliser des rubriques pour promouvoir la réflexion et l’apprentissage. Leadership éducatif, 57, 13-18.
5Stiggins, R.J. (1997). Évaluation en classe centrée sur l’élève. 2ème édition. Rivière Saddle supérieure, New Jersey : Merrill.
6Meier, D. (1995). La puissance de leurs idées: Leçons pour l’Amérique d’une petite école de Harlem. Boston: Beacon Press.
7Johnston, P.H. & Winograd, P.N. (1985). Échec passif en lecture. Journal du comportement de lecture, 17 (4), 279-301.
8Rief, L. (1990). Trouver la valeur de l’évaluation: Auto-évaluation dans une classe de collège. Leadership éducatif, 47(6), 24-29.
9Wolf, D.P. (1989). Évaluation du portefeuille: Échantillonnage du travail des étudiants. Leadership éducatif, 46(7), 35-39.
10Valencia, S.O. (1998). Portefeuilles d’alphabétisation en action. Belmont, CA : Wadsworth.
11Guskey, T.R. (2003). Comment les évaluations en classe améliorent l’apprentissage. Leadership éducatif, 60 (5), 6-11.
12Stiggins, R. J. (2002). Crise de l’évaluation: L’absence d’évaluation pour l’apprentissage. Phi Delta Kappan, 83 (8), 758-765.
13Powell, S.D. (1999). Enseigner à l’épreuve. Le magazine du lycée, 6 (6), 34-37.