Renzulli Központ kreativitás, tehetséges oktatás és tehetségfejlesztés

Renzulli Központ kreativitás, tehetséges oktatás és tehetségfejlesztés

Del SiegleD. Betsy McCoach

Megjegyzés: Ez a dokumentum nem a rekord másolata, és nem biztos, hogy pontosan megismétli a kivételes gyermekek oktatásában közzétett hiteles dokumentumot. Amikor erre a munkára hivatkozik, kérjük, olvassa el a közzétett cikket: Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Különbséget tenni: A tehetséges diákok motiválása, akik nem érnek el. Kivételes gyermekek tanítása, 38(1), 22-27.

a tehetséges hallgatók a kivételes tanulók egy csoportja, akiket általában nem tartanak fenn a tanulmányi kudarc kockázatának. Gyakran elvárjuk, hogy a legfényesebb hallgatók is a leginkább motiváltak legyenek. Sajnos úgy tűnik, hogy sok tehetséges diáknak nincs motivációja az iskolában. Sok tanár, szülő és tanácsadó számára frusztrációt okoz, ha figyeli, hogy a ragyogó tanulók a lehetőségeik alatt teljesítenek.

miért mutatnak néhány tehetséges hallgató alacsony szintű teljesítményt? Az alulteljesítésnek legalább négy lehetséges oka van. Először is, a látszólagos alulteljesítési probléma komolyabb fizikai, kognitív vagy érzelmi problémák elfedése lehet, például tanulási fogyatékosság (Moon & Hall, 1998; Reis & McCoach, 2002). Másodszor, az alulteljesítés tünete lehet A tanuló és iskolai környezete közötti eltérésnek. Harmadszor, az alulteljesítés a tanulók önmagukkal és iskoláztatásukkal kapcsolatos attitűdjeiből eredhet. Negyedszer, az önszabályozás és a tanulási készségek hiánya akadályozhatja egyes hallgatókat az akadémiai siker elérésében. Ezen okok mindegyike különböző beavatkozási stratégiákat igényel. Ezért az oktatóknak meg kell próbálniuk elkülöníteni az alulteljesítés eredetét. Azt is javasoljuk, hogy a tehetséges diákokat, akiknek nehézségei vannak az iskolával, sokféle fizikai, mentális vagy érzelmi problémára kell átvizsgálni, mielőtt a motivációs problémákra összpontosítanának (Reis & McCoach, 2002; Siegle & McCoach, 2002).

ebben a cikkben négy tényezőre összpontosítunk, amelyek a teljesítményhez kapcsolódnak, és különböző stratégiákat javasolnak, amelyeket a tanárok és a szülők használhatnak a motiváció és az akadémiai siker előmozdítására. A tanulási nehézségekkel küzdő hallgatók gyakran gyenge tudományos önbizalmat mutatnak (Baum, 2004; Stone & 2002.május). Továbbá az önszabályozás és a tanulmányi stratégiák explicit tanítása (Reis & Ruban, 2004). Ezért úgy gondoljuk, hogy az alábbiakban tárgyalt négy tényező közül kettőhöz kapcsolódó stratégiák (önhatékonyság és önszabályozás) különösen alkalmasak a tanulási nehézségekkel küzdő, nagy képességű hallgatók számára.

a kérdés megválaszolása: “Miért próbálja meg?”

mi motiválja az embert arra, hogy erőfeszítéseket tegyen egy adott feladat elvégzésére? Két alapvető oka van annak, hogy a hallgatók részt vesznek egy feladatban; vagy élvezik a tevékenységet, vagy valamilyen módon értékelik a tevékenység eredményét vagy melléktermékét. Néhány diák nem motivált az iskolában, mert nem értékelik az iskola eredményeit, és nem élvezik az iskolai munka befejezését; ezért kevés értéket látnak az iskolai munka befejezésében. A motiváció nyilvánvaló hiányából fakadó alulteljesítés megfordításához először meg kell határoznunk, hogyan építsünk értéket a hallgató iskolai tapasztalataiba. Vegyünk egy Társadalomtudományi osztályt, amely az amerikai kormányról tanul. Egy hallgató magas fokozatokat kérhet főiskolai ösztöndíj megszerzése érdekében. Egy másik diák azt tervezi, hogy ügyvéd lesz. Egy harmadik diáknak erős érdeke lehet az amerikai kormány és a politika megértése. Míg e hallgatók mindegyike motivált arra, hogy jól teljesítsen a Társadalomtudományi osztályban, mindegyik más okból értékeli.

hasznossági érték

bár a diákok nem élvezhetik a tevékenységet, értékelhetik az általa elért jutalmat vagy eredményt (Wigfield, 1994). A hallgatók olyan feladatokban látják a hasznosságot, amelyek szerves részét képezik a jövőképüknek, vagy más célok elérésének eszközei. Mivel a célok kulcsszerepet játszhatnak a későbbi eredmények elérésében, segítenünk kell a tanulókat abban, hogy az azonnali tevékenységen túl lássák az általa előidézett hosszú távú előnyöket. A tanároknak képesnek kell lenniük megválaszolni a közös kérdést: “Miért kell ezt tanulmányoznunk?”

a külső motiváció magában foglalja a jutalmat vagy a pozitív megerősítést, amely kívül esik a tevékenységen. A feladat észlelt hasznosságának növelésének egyik módja a hallgatók pozitív megerősítése a feladat elvégzéséhez. A külső motivátorok olyan jutalmakat tartalmaznak, mint a matricák, dicséret, osztályzatok, különleges kiváltságok, díjak, pénz, anyagi jutalmak, felnőtt figyelem vagy kortárs csodálat. A tanároknak azonban körültekintően kell használniuk a külső motivátorokat, mivel a belső motiváló tevékenységért járó külső jutalmak nyújtása csökkentheti az ember későbbi belső motivációját erre a tevékenységre (Pintrich & Schunk, 1996).

hasznos érték motivációs tippek

• a pedagógusoknak meg kell magyarázniuk az órák és feladatok célját. Minden egység elején magyarázza el, miért fontos ezeknek a készségeknek a elsajátítása vagy ezen információk megtanulása 1) segítsen nekik kielégíteni saját jelenlegi igényeiket vagy igényeiket, 2) biztosítson számukra társadalmi jutalmakat vagy lehetőségeket a társadalmi előrelépéshez, vagy 3) készítse fel őket foglalkozási vagy egyéb jövőbeli sikerekre (Brophy, 1998). Minden lecke előtt mondja el egy vagy két mondatban, hogy “miért tanulunk erről, és hogyan hasznos”.
• a tanárok segíthetnek a diákoknak rövid és hosszú távú tudományos célok kitűzésében. A kis, rövid távú célok jobban működnek a fiatalabb hallgatók számára. Alapvető fontosságú, hogy a célok maguk is értelmesek legyenek a hallgatók számára. A felnőttek által értékelt céloknak kevés jelentése lehet a gyermekek számára.
• a pedagógusok segíthetnek a tanulóknak a jelenlegi tevékenységen túl látni a hosszú távú előnyöket. Az iskolai feladat jelentéktelennek tűnhet, de Elfogadás egy rangos egyetemre, jövedelmező főiskolai ösztöndíj, vagy egy kifizetődő foglalkozás lehet olyan eredmény, amelyet a hallgatók értékelnek.
• a tanárok meghívhatják a közösség tagjait az osztályterembe. Az ilyen egyének az iskolai tantervet a karrier tevékenységükhöz köthetik. A szülők megoszthatják azt is, hogyan használják az iskolában megtanult különféle készségeket.

belső érték

a belső érték gyakran abból az élvezetből származik, amelyet egy tevékenység a résztvevő számára eredményez (Wigfield, 1994). Amikor a diákok élvezik a skolasztikus feladatokat, belső motivációjuk van arra, hogy jól teljesítsenek. Mind az érdekek, mind a személyes relevancia belső értéket teremt a hallgató számára. Általában a diákok eredendően motiváltak olyan tevékenységek folytatására, amelyek mérsékelten újszerűek, érdekesek, élvezetesek, izgalmasak és optimálisan kihívást jelentenek. A túl kemény vagy túl könnyű anyag motivációellenes. Amikor az iskolai munka túl könnyű, a diákok unatkoznak. Amikor a feladatok túl nehéz, a diákok válnak frusztrált és ideges (Deci & Ryan, 1985).

belső motivációs tippek

• a tanárok megismerhetik a diákok érdekeit, és integrálhatják ezeket az érdekeket az osztálytermi oktatásba és a tantervbe.
• amikor csak lehetséges, a tanároknak hiteles választási lehetőségeket kell kínálniuk a diákoknak arról, hogy a diákok hogyan tanulhatják meg és mutathatják ki az osztály anyagának elsajátítását. A tanárok ötleteket kérhetnek a hallgatóktól alternatív projektekről vagy termékekről.
• a hallgatók nagyobb valószínűséggel vesznek részt olyan anyagokkal, amelyek optimálisan kihívást jelentenek, így az osztálytermi tevékenységeknek meg kell felelniük a hallgatók jelenlegi ismereteinek és képzettségi szintjének. Ideális esetben a tanároknak olyan oktatást kell nyújtaniuk, amely éppen meghaladja a hallgatók készségtartományát. A tevékenységnek olyannak kell lennie, amelyet a hallgatók elsajátíthatnak, de nem erőfeszítés és megfelelő stratégia használata nélkül (Morrone & Schutz, 2000). Ideális esetben a diákokat az osztálytermi tevékenységekkel kell megtámadni (de nem csalódni).
• a számítógépes játékok népszerűségének egyik oka az, hogy az azonnali visszajelzés fokozza a tevékenység pszichológiai hatását. Ha lehetséges, a tanároknak arra kell törekedniük, hogy az azonnali visszajelzés lehetőségeit építsék be az osztálytermi tevékenységekbe.
• amennyiben a tanárok úgy kezelik diákjaikat, mintha már lelkes tanulók lennének, a diákok nagyobb valószínűséggel érdeklődnek a téma iránt (Brophy, 1998). Például egy összetett téma bevezetésekor a tanárok “érdekesnek” és “érdekesnek” nevezhetik, nem pedig nehéznek.
• a pedagógusok arra ösztönözhetik a tanulókat, hogy komolyan gondolkodjanak azon, hogy a jelenlegi osztályokban nyújtott teljesítményük hogyan befolyásolhatja jövőbeli céljaikat, valamint kifejezetten megfogalmazhatják az okokat, amelyek miatt az osztályban erőfeszítéseket választottak vagy elmulasztottak tenni. Használhatják a hallgatói válaszokat a következő állításokra, hogy teljesebb képet kapjanak a hallgatóról, ami elősegítheti az iskolával kapcsolatos konkrétabb célok kialakítását.

1. amikor keményen próbálkozom ebben az osztályban, ez azért van, mert _________________________.
2. több időt töltenék az iskolai munkámmal, ha _________________________.
3. ha rosszul teljesítek ebben az osztályban, akkor ___________________________________.
4. ha nem próbálok keményen ebben az osztályban, az azért van, mert ____________________.
5. inkább csinálnék ___________________ mint a munkám ebben az osztályban.
6. jól ebben az osztályban segít nekem, hogy ________________________.
7. ha rosszul teljesítek ebben az osztályban, attól tartok ________________________.
8. ez az osztály azért fontos, mert ________________________________.
9. a dolog, amit leginkább érdekel a tanulás többet ________________.
10. a legérdekesebb dolog, amit a _______ osztályban tanultam _________________.

a kérdés megválaszolása: “elég okos vagyok?”

bár egy feladat értékelése motiváló lehet, nem elegendő ezt a motivációt cselekvéssé változtatni. A hallgatóknak azt is el kell hinniük, hogy rendelkeznek készségekkel egy feladat elvégzéséhez, mielőtt megkísérelnék. Például a hallgatóknak el kell hinniük, hogy képesek a matematikában, mielőtt megkísérelnek egy nehéz matematikai problémát. Ha úgy gondolják, hogy a matematika túl nehéz, nem valószínű, hogy megfelelő erőfeszítéseket tesznek.

a siker sikert szül

a diákok meggyőződését arról, hogy milyen jól tudnak teljesíteni, elsősorban az befolyásolja, hogy milyen jól teljesítettek a múltban. A gyermekek életében jelentős felnőttek növelhetik a hallgatók bizalmát azáltal, hogy segítenek nekik felismerni a múltbeli eredményeket. Ily módon a siker sikert szül. A diákok támogatása a múltbeli növekedés elismerésében fontos szerepet játszik jövőbeli növekedésükben.

motivációs tippek a növekedés felismeréséhez

• a tanárok vagy a szülők videofelvételt készíthetnek a tanulókról, amikor különféle tevékenységeket folytatnak. A felvételek rendszeres áttekintésével a hallgatók felismerik, hogy mennyit fejlődtek. Egy fiatal, aki évek óta zongoraórákat vesz, nem érezheti úgy, hogy előrelépett. A szülők felvehetik a gyakorló gyermeküket, és hat hónappal később megmutathatják neki. A gyerek meg fog lepődni, hogy mennyivel jobban játszik. A szalag megtekintése nélkül a gyermek nem érezheti úgy, mintha bármilyen előrelépést tett volna e hat hónap alatt. Ez a technika minden olyan tevékenységgel használható, ahol a látható előrehaladás dokumentálható.
• az oktatóknak meg kell őrizniük a korábbi tudományos munka mintáit, és rendszeresen felül kell vizsgálniuk a diákok korábbi munkáját, hogy növekedést és javulást mutassanak. A diákok csodálkoznak, hogy milyen könnyű a korábbi munka most jelenik meg, és mennyivel jobban képesek most végre. A hallgatói portfóliók elősegítik ezt a fajta önreflexiót. A hallgatóknak segíteniük kell a portfóliójukba felveendő munka kiválasztását a jövőbeni felülvizsgálathoz.
• a tanárok arra ösztönözhetik a diákokat, hogy versenyezzenek önmagukkal azáltal, hogy feltérképezik fejlődésüket. A legtöbb gyermek emlékszik arra, hogy szülei külön helyet foglalnak otthonukban, hogy minden évben megjelöljék magasságukat. Szerették megfigyelni, hogy mennyit nőttek. Csakúgy, mint a szülők chart magasság, pedagógusok is segít a gyerekeknek felismerni más növekedési és fejlődési. A tanárok rögzíthetik az elsajátított helyesírási szavak vagy szorzási tények futó listáját.

visszajelzés: A siker tulajdonítása

a diákok dicséretének módja hatással van arra is, hogy a sikeres diákok hogyan érzékelik magukat. Mindenki egyetért azzal, hogy a diákokat ösztönözni kell a kemény munkára, mivel az erőfeszítés jelentős szerepet játszik az eredmény elérésében. A hallgatóknak azonban azt is el kell hinniük, hogy rendelkeznek a sikerhez szükséges készségekkel. A diákok dicséretének kulcsa az, hogy segítsen nekik felismerni, hogy a készségek fejlődnek, és megszerezték a sikerhez szükséges készségeket. A visszajelzésnek tartalmaznia kell 1) a tehetség elismerését és 2) a fejlesztés hozzárendelését a hallgatóhoz.

Dweck (1999) kimutatta, hogy azok a diákok, akik úgy vélik, hogy a képességek fejleszthetők és nem rögzíthetők, nagyobb valószínűséggel próbálnak kihívást jelentő feladatokat és kitartanak a nehézségek során, mint azok a diákok, akik úgy vélik, hogy a képességek veleszületettek. Azok a hallgatók, akik teljesítményorientációval rendelkeznek, az új helyzeteket lehetőségként közelítik meg, hogy megmutassák, mit tudnak. Ezek a diákok hajlamosak azt hinni, hogy a képességek rögzítettek. Ezért minden hibát bizonyítékként tekintenek arra, hogy nincs képességük. Ezzel szemben a mesteri orientációval rendelkező hallgatók az új helyzeteket új készségek elsajátításának vagy meglévő készségeik fejlesztésének lehetőségének tekintik. A mesteri orientációval rendelkező hallgatók hajlamosak azt hinni, hogy a képességek képlékenyek, és nagyobb valószínűséggel kezelik a nehéz feladatokat. Bár Dweck megállapította, hogy a diákok már az általános iskolában vonzódnak ezen orientációk egyikéhez vagy másikához, azt is megállapította, hogy ezek az orientációk megváltoztathatók.

a tehetséges hallgatók teljesítményorientáltságot alakíthatnak ki, ami korlátozhatja hajlandóságukat az akadémiai kockázatok vállalására. A tehetséges tanulók a tehetséget gyakran veleszületettnek tekintik, és azt hihetik, hogy nagyon kevés közük volt tehetségükhöz. Bár igaz, hogy a tehetséges diákok gyakran gyorsabban és könnyebben elsajátítják a készségeket, mint társaik, még mindig elsajátítják ezeket a készségeket a tanulás révén. Lehet, hogy már korán megtanították magukat olvasni, vagy megtanultak könnyen olvasni, de mégis megtanultak olvasni. Fontos, hogy a tehetséges hallgatók felismerjék, hogy a birtokukban lévő tehetségeket megszerzik, és képesek tovább fejleszteni ezeket a tehetségeket.

a tehetséges hallgatóknak azt is meg kell érteniük, hogy csak azért, mert valami nehézséget találnak, még nem jelenti azt, hogy nem okosak. Néhány diák számára a nem próbálkozás megőrzi a képet. Nem érzékelik a” nem próbálkozást”, mint rossz teljesítményt. Mindig azt mondhatják:” nem volt fontos “vagy” csak rohantam rajta, és nem tettem meg a legjobbat.”A fiatalok gyakran úgy gondolják, hogy ha keményen kell dolgozniuk az iskolában, akkor nem okosak. Valójában a társaik gyakran kevésbé intelligensnek tekintik a keményen dolgozó diákokat, mint azokat a diákokat, akik jól teljesítenek az iskolában, anélkül, hogy látható erőfeszítéseket tennének.

a sikernek a képességnek vagy az erőfeszítésnek tulajdonítása finom vonal a járáshoz. A legfontosabb az, hogy elismerjük a képességet, miközben felismerjük, hogy az erőfeszítés a fejlődésébe került. A pedagógusok és a szülők segíthetnek a diákoknak felismerni, hogy mind a képesség, mind az erőfeszítés fontos szerepet játszik a tehetségfejlesztésben. Ennek egyik módja a gyermekeknek tett megjegyzések.

motivációs tippek a mesterképzés ösztönzéséhez

• dicsérje meg a hallgatókat az általuk kifejlesztett speciális készségekkel, felhívva a figyelmet a készségre és annak fejlesztésére. Ez elismeri az erőfeszítést anélkül, hogy indokolatlan figyelmet fordítana rá. Példa erre: “nagyon jól teljesítettél ebben a matematikai projektben. Megtanultad, hogyan kell megoldani az egyenleteket.”
• használjon konkrét, nem pedig általános bókokat. Az olyan általános bók, mint a “jó munka”, nem hordoz valami konkrétabb súlyt, például: “valóban kifejlesztette azt a képességét, hogy a bekezdésekben támogató mondatokat nyújtson a témamondathoz.”A konkrét visszajelzések lehetővé teszik a diákok számára, hogy jobban értékeljék előrehaladásukat azáltal, hogy két dolgot tudnak: milyen speciális készséggel rendelkeznek, és hogy kifejlesztették. Mindkét komponens szükséges. A diákok tükrözik a megjegyzést, és azt gondolják: “Igen, megtanultam egy jól szervezett bekezdést írni.”

természetesen a bókoknak valódinak és megérdemeltnek kell lenniük. A gyermekek dicsérete olyan feladatokért, amelyeket nem teljesítettek jól, vagy a nem vitatott feladatokért, kontraproduktív lehet, és csökkentheti a bizalmukat. A túl sok és túl sok dicséret visszaüthet. A cél az, hogy segítsen a tanulóknak felismerni fejlett készségeiket, nem pedig indokolatlan dicséretet halmozni.

válaszolva a kérdésre: “sikeres lehetek itt?”

amint azt korábban tárgyaltuk, a diákoknak értékelniük kell a feladatot, és biztosak lehetnek abban, hogy rendelkeznek a készségekkel. Bár ez a két tényező erősen befolyásolja a motivációt, egy harmadik komponensre van szükség. A hallgatóknak környezetüket is barátságosnak kell tekinteniük, és valószínűleg pozitív eredményeket nyújtanak számukra. Minimálisan a sikeres hallgatóknak el kell hinniük, hogy a környezeti tényezők, például az iskolai személyzet, a társaik vagy a tanterv nem akadályozzák meg őket abban, hogy sikeresek legyenek. A pozitív környezeti felfogással rendelkező diákok úgy vélik, hogy otthoni és iskolai környezetük támogatja erőfeszítéseiket. A környezetük barátságosságának észlelése hatással van az akadémiai hozzáállásra és viselkedésre. A diákoknak számítaniuk kell arra, hogy sikeresek lesznek, ha erőfeszítéseket tesznek. Az olyan kifejezések, mint a “nem érted” vagy a “nem tudok így tanulni”, erős mutatók arra, hogy a hallgatók nem tekintik barátságosnak tanulási környezetüket. Más szavakkal, nem hisznek abban, hogy akkor is sikeresek lehetnek, ha megpróbálják.

a tehetséges alulteljesítők gyakran negatívan tekintenek az iskolára (McCoach & Siegle, 2003). Úgy érezhetik, hogy nem illenek bele a rendszerbe, és bizonyos esetekben a tehetség valójában megbélyegzést jelenthet az iskolában. Ahelyett, hogy értékelnék a különleges ajándékokat és tehetségeket, amelyeket ezek a diákok mutatnak, néhány tanárt fenyeget a tehetséges diákok jelenléte az osztályteremben. Ezért bizonyos helyzetekben az alacsony motiváció megküzdési stratégiát jelenthet, amelynek során a diákok arra törekszenek, hogy alkalmazkodjanak az intellektuálisellenes iskolai környezethez (Cross, 1997). Ezenkívül az osztálytermi tevékenységek vagy a tanterv nem megfelelő a tehetséges hallgatók számára. A diákok már elsajátították az anyag nagy részét, amelyet lefednek, unatkozva és kikapcsolva (Plucker and McIntire, 1996).

a diákok észlelése a környezet barátságosságáról lehet, hogy nem pontos. Az első lépés annak meghatározása, hogy a hallgatók észlelése pontos-e. Ha igen, akkor változtatni kell a környezetben. A kutatások azt mutatják, hogy a változásra felkért személyt be kell vonni a folyamatba (Emerick, 1992). Ezért a hallgatóval konzultálni kell a környezet kijavításáról. Például, ha egy gyermek úgy érzi, hogy túl zajos otthon tanulni, a felnőttek megkérdezhetik, mit kell tenni annak érdekében, hogy csendesebb legyen. Lehet, hogy olyan egyszerű, mint megkérdezni: “mi kellene ahhoz, hogy itt jól teljesíts?”Fontos, hogy a diákok részt vegyenek abban, hogy megoldást találjanak az általuk észlelt környezeti akadályokra két okból. Először is fokozza a belső kontroll érzését. Másodszor, tudatja velük, hogy valami változni fog.

a környezeti érzékelés túlmutat az osztálytermen. Kulturális és gazdasági tényezők is korlátozhatják a diákok lehetőségeit. A diákok felfogása a “rendszer” vagy általában a társadalom igazságosságáról befolyásolhatja motivációjukat. Steele (2000) arról számolt be, hogy a diákok nehezen bízhatnak a környezetben, és teljesítményüket kevésbé befolyásolhatják érzékelt képességeik, mint a környezet igazságosságának megítélése.

motivációs tippek a környezeti érzékelés javításához

• a pedagógusok és a szülők megbeszélhetik a tanulókkal, hogy szerintük milyen akadályok akadályozzák őket abban, hogy jól teljesítsenek, és milyen lehetőségek állnak rendelkezésükre. Ez magában foglalja annak megvitatását, hogy mi van a hallgatók ellenőrzése alatt, valamint mi az ellenőrzésükön kívül. A vita részét kell képeznie annak, hogy a hallgatók több nézőpontot értékeljenek. A pedagógusok és a szülők segíthetik a tanulókat abban, hogy megértsék, mikor fontos “megállni a helyüket”, amikor a kompromisszum jobban szolgálja az érdekeiket, vagy amikor a helyzet figyelmen kívül hagyása a legjobb cselekedet.

· a pedagógusoknak kerülniük kell, hogy a hallgatók ürügyként használják környezetüket. Időnként a fiatalok inkább a környezetüknek tulajdonítják kudarcaikat, mint maguknak. Amikor ez megtörténik, egy olyan technika, mint az aktív hallgatás, segíthet megoldani a hallgatók aggodalmait (Pickering, 1986).

a kérdés megválaszolása: “hogyan rakjam össze az egészet?”

sok tehetséges hallgatónak hiányozhat az önmenedzselési stratégiák, például az időgazdálkodás és a tanulási készségek. Mivel a tehetséges diákok gyakran előrehaladnak az iskola korai éveiben anélkül, hogy kihívást jelentenének, néha nem tudják fejleszteni azokat az önmenedzselési készségeket, amelyeket más hallgatók elsajátítanak. A korai évfolyamokon a jó memória és a gyors feldolgozási készségek kompenzálhatják a jegyzetelést és más tanulási készségeket. Gyakran az oktatók megpróbálják megtanítani a hallgatók tanulási készségeit, mielőtt a hallgatóknak szükségük lenne ezekre a készségekre a sikerhez. Ez a folyamat általában frusztrálja mind a tanárokat, mind a diákokat. A hallgatók nagyobb valószínűséggel internalizálják az önszabályozó készségeket, amikor szükségük van a készségekre a probléma megoldásához. A tehetséges hallgatók akadémiai kihívást jelentő tantervének biztosítása korai és iskolai karrierjük során elősegíti az önmenedzsment készségek fejlesztésének lehetőségeit.

motivációs tippek a tanulási készségek előmozdításához

• ha a diákok nem kapnak tudományos kihívást, a tanároknak ösztönözniük kell őket arra, hogy felfedezzék a kihívást jelentő és érdekes anyagokkal való interakció lehetőségeit. Tanterv tömörítés (Reis, Burns, & Renzulli, 1992), hatékony folyamat használható tehetséges diákok, egy módja annak, hogy a diákok hitelt tudásukat és készségeiket, és időt vásárol, hogy folytassa nagyobb kihívást jelentő tartalmat. A diákok elővizsgálata vagy előzetes értékelése lehetővé teszi a tanárok számára, hogy értékeljék, amit a diákok már tudnak az osztályban lefedni kívánt anyagról, és biztosítsák, hogy a hallgatók rendelkezzenek az előfeltételekkel és ismeretekkel ahhoz, hogy sikeresek legyenek a közelgő egységben. Az ideális elővizsgálat olyan kérdéseket tartalmaz, amelyeket minden hallgatónak el kellett volna sajátítania, valamint olyan kérdéseket, amelyek helyes válasz esetén jelzik a közelgő oktatási célok elsajátítását. A tanárok használhatják a diákok elővizsgálati eredményeit, hogy olyan oktatást nyújtsanak, amely optimálisan illeszkedik a hallgatók mesteri szintjéhez. Ha a hallgatók már elsajátították az oktatási célt, hagyjon nekik időt az érdeklődésen alapuló gazdagítási lehetőségek folytatására, ahelyett, hogy “többet adna nekik.”
• a tanároknak értékelniük kell, hogy milyen tanulási készségek szükségesek a sikerhez. Egy szó óvatosság: a tehetséges és tehetséges diákok tanulási készségeinek tanítása, mielőtt valóban szükségük lenne rájuk, kontraproduktív lehet. Néhány gyakori tanulási készség közé tartozik a jegyzetelés, a vázlat és a memória mnemonika használata.
• a tanárok és a szülők segíthetik a diákokat a munkájuk és a tanulmányi idejük megszervezésében. Greene (2001) azt javasolja a diákoknak, hogy készítsenek házi feladatot a közelgő feladatok, projektek, tesztek és események rögzítésére. A diákok színkódolt mappákat vagy kötőanyagokat használhatnak. Az összes kiadvány és papír időrendi sorrendbe rendezése a tantárgyi jegyzetfüzetekben szintén hasznos lehet. A diákok emlékeztető ellenőrző listákat hozhatnak létre, az egyiket “az iskolában”, a másikat “otthon”.”A diákoknak minden este lefekvés előtt csomagolniuk kell a könyvtáskájukat, ügyelve arra, hogy az összes házi feladatot tartalmazzák, és minden este ugyanazon a helyen tartsák a könyvtáskát. Ez megkönnyíti az elfelejtett tárgyak későbbi emlékezését és megkönnyíti a reggeli rohanást.
• néhány tehetséges diáknak nincs önellenőrző képessége. Ezek a készségek magukban foglalják a figyelemelterelés figyelemmel kísérését, a késleltetett kielégülés gyakorlását és a teljesítmény elkerülésének tudatosítását. A Premack-elv (más néven “nagymama szabálya”) azt javasolja, hogy egy előnyben részesített tevékenységet használjanak jutalomként egy kevésbé preferált tevékenységért. Lehet, hogy valaki élvezi a testmozgást,de nem ír. Ezért csak akkor gyakorol, ha előre beállított számú oldalt írt. A szülők gyakran tévesen megfordítják a Premack elvét, ami hatástalanná teszi. “Oké, hagyom, hogy 30 perc televíziót nézzen, majd el kell kezdenie a házi feladatát” nem működik olyan jól, mint “amint befejezte a házi feladatát, televíziót nézhet.”

a korábban leírt teljesítményorientált hallgatók bizonyíthatják a teljesítmény elkerülését. Az ilyen hallgatókat Nagyvonalú megerősítés motiválja a sikerhez, valamint részletes utasítások konkrét osztályozási kritériumokkal.

motivációs tippek az önszabályozáshoz

• a pedagógusok és a szülők segíthetnek a diákoknak az iskolai feladatok megtervezésében. Ez két funkciót szolgál. Először is olyan gondolkodásmódot alakít ki, hogy a feladat megvalósítható. A fiatalok gyakran vonakodnak elkezdeni egy feladatot, mert nem tudják, hogyan kezdjék el. Másodszor, minimalizálja az ismeretlent. A tervezés révén a diákok megjeleníthetnek egy feladatot, amely megvalósul.
• a tanárok és a szülők megtaníthatják a tanulókat, hogy tűzzenek ki rövid távú, elérhető célokat, és jutalmazzák meg magukat, ha befejezték őket. Ez magában foglalja a jutalom visszatartásának megtanulását, ha a feladat nem fejeződik be. Például egy hallgató megjutalmazhatja magát egy fél órás beszélgetéssel telefonon egy barátjával, miután elolvasta a Társadalomtudományi fejezetet.
• amikor a teljesítményt elkerülő tanulókkal dolgozik, a tanároknak részletes feladat-utasításokat kell adniuk, és adott esetben értékelési rovatot kell tartalmazniuk. A nagyobb feladatokat kisebb feladatokra kell osztani, és fel kell ismerni a hallgató teljesítményét minden lépésben.
• a pedagógusok és a szülők segíthetnek a tanulóknak reális elvárásokat megfogalmazni. Ez magában foglalja olyan célok kitűzését, amelyek elég nehézek ahhoz, hogy kihívást jelentsenek, de nem olyan nehézek, hogy elérhetetlenek és elriasztóak legyenek.

záró gondolatok

a pedagógusoknak és a szülőknek támogatniuk kell a tanulókat, és bátorítaniuk kell őket, hogy kövessék érdekeiket és szenvedélyeiket. Ezenkívül a felnőttek segíthetik a tanulókat abban, hogy lássák, hogy amit csinálnak, célt szolgál, elhitetik velük, hogy rendelkeznek a jó teljesítményhez szükséges készségekkel, bíznak a környezetükben, ösztönzik termelékenységüket, és reális elvárásokat támasztanak magukkal szemben. Ezeknek a viselkedéseknek a korai ösztönzése segíteni fogja a fiatalokat, hogy produktív és teljes életet éljenek.