trousse d’apprentissage en ligne : Conception pour l’apprentissage en ligne

trousse d’apprentissage en ligne : Conception pour l’apprentissage en ligne

les stratégies d’apprentissage en ligne sont divisées en cinq phases de conception pédagogique (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015) : 1. Analyse, 2. Conception, 3. Développement, 4. Mise en œuvre et 5. Évaluation, avec une attention particulière aux principes de la conception universelle. La conception pédagogique est un processus itératif et il est préférable de suivre son évolution et de conserver toutes les versions en cours de route.

Conception universelle

Les principaux principes sont fournis pour les trois cadres de conception universels (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015). Ils nous mettent au défi d’aller au-delà des considérations d’accès pour concevoir et améliorer les opportunités d’apprentissage pour tous.

Cadres de conception universels

• Conception pédagogique universelle:
  1. Créer des salles de classe accueillantes
  2. Déterminer les composantes essentielles d’un cours
  3. Communiquer des attentes claires
  4. Fournir une rétroaction opportune et constructive
  5. Explorer l’utilisation de supports naturels pour l’apprentissage, y compris la technologie
  6. Concevoir des méthodes d’enseignement qui tiennent compte de divers styles d’apprentissage, capacités, façons de savoir, expérience antérieure et connaissances de base
  7. Créer de multiples façons pour les étudiants de démontrer leurs connaissances
  8. Promouvoir l’interaction entre le corps professoral et les étudiants
• Conception Universelle pour l’Apprentissage (UDL)
  • Lignes directrices UDL (Centre National de Conception Universelle pour l’Apprentissage):
    1. Fournir plusieurs moyens de représentation
    2. Fournir plusieurs moyens d’action et d’expression
    3. Fournir plusieurs moyens d’engagement
  • À propos de UDL (CAST)
• Conception universelle de l’instruction: 1. Climat de classe, 2. Interaction, 3. Environnements physiques et produits, 4. Modes de livraison, 5. Ressources et technologies de l’information, 6. Commentaires, 7. Évaluation, et 8. Hébergement.

Phase 1: Analyse

Cette première phase consiste en une analyse des besoins (identifier les problèmes ou les changements requis), une analyse des tâches (tâche que les élèves doivent accomplir ou exécuter) et une analyse des apprenants (attributs communs et différences) (Brown & Green, 2016).

Autonomie de l’apprenant: Fournir des quantités différentes de structure dans les environnements d’apprentissage en ligne pour correspondre à la capacité d’un groupe à assumer la responsabilité de l’apprentissage, à être engagé et intrinsèquement motivé (Morgan & Belfer, 2007). Les étudiants plus autonomes ont besoin d’une certaine structure pour pouvoir s’orienter, mais on peut les laisser façonner leurs propres interactions et choisir leur propre chemin. Une structure ramifiée peut répondre aux problèmes d’autonomie (Gabriel, 2007). Plutôt que de forcer tout le monde à suivre une séquence d’activités d’apprentissage, la ramification offre une structure possible à suivre, mais elle permet toujours l’expérimentation et l’auto-direction.

Niveau de compétence de l’apprenant: Avec des éléments supplémentaires, les apprenants de différents niveaux de compétence peuvent concevoir leurs propres expériences (Dirkson, 2012). Ceux-ci comprennent des activités et du matériel à un niveau plus avancé ainsi que des options pour toute personne qui a besoin de plus d’aide. Le support du vocabulaire, tel qu’un glossaire de terminologie, profitera à la plupart des étudiants et dé-mystifiera un langage hautement technique (Larkin, Nihill, & Devlin, 2014). Les objets d’apprentissage d’échafaudage, de base à plus avancés, ainsi que ces éléments peuvent répondre à des quantités variables de compétences. Les possibilités d’apprentissage par les pairs permettront également aux étudiants de différents niveaux de compétences d’apprendre les uns des autres.

Styles d’apprentissage: Les styles d’apprentissage visuels, auditifs, kinesthésiques et autres offrent différents types d’activités et d’options d’évaluation. Cependant, il n’existe aucune preuve scientifique à l’appui des théories des styles d’apprentissage (Willingham, Hughes, & Dobolyi, 2015).

Phase 2: Conception

Rédiger des résultats d’apprentissage clairs est un défi. Si vous effectuez une transition vers des activités d’apprentissage en face à face et du matériel en ligne, c’est là que vous revenez aux résultats d’apprentissage. Utilisez un autre expert en contenu pour examiner les conceptions, avant de passer à la phase de développement.

• Biggs adopte une approche constructiviste avec son principe d’alignement, en gardant l’accent sur ce que fait l’apprenant (2007). L’alignement constructif est l’alignement de l’évaluation, des activités et des résultats d’apprentissage.
• Conole et al., 2004 propose également de faire correspondre chacun des éléments de la conception de l’apprentissage en ligne avec leurs théories et activités correspondantes, qui seront utilisées ultérieurement à des fins d’évaluation.

Le modèle en 5 étapes pour concevoir des cours en ligne et mixtes:

1. Accès à l’environnement d’apprentissage et à la motivation
2. Socialisation en ligne et renforcement de la culture
3. Échange d’informations
4. Construction de connaissances, avec des activités plus complexes
5. Développement (comprend la réflexion et l’évaluation de l’apprentissage)

Phase 3: Développement

Le meilleur conseil pour la phase de développement de la conception pédagogique est d’inclure les membres du public cible le plus tôt possible, en testant et en pilotant même des concepts et des prototypes approximatifs (Seale et al., 2006). Ceci est également connu sous le nom de prototypage rapide (Meier & Miller, 2016).

Considérez les principes de conception universels décrits ci-dessus, ainsi que la réutilisabilité des objets d’apprentissage et les différentes façons d’éviter la surcharge cognitive. La section des technologies dispose d’outils pour aider à la production de médias, tels que le sous-titrage de vidéos et l’intégration de l’interactivité.

Développement d’objets d’apprentissage réutilisables

• Réutilisabilité dans différents contextes (Seale et al., 2006):
  • N’incluez que du matériel qui répond à l’objectif d’apprentissage (évitez les objets d’apprentissage larges et polyvalents).
  • Chaque objet d’apprentissage doit se concentrer sur la réalisation d’un seul objectif ou avoir un seul objectif (diviser du matériel complexe en plusieurs objets d’apprentissage).
  • Dissocier l’objet d’apprentissage d’autres objets (sans interdépendance).
  • Ne référencez les ressources extérieures que si nécessaire.
  • N’incluez pas la navigation à partir d’un site Web. Par exemple, la navigation à partir d’une page d’accueil de bibliothèque rend difficile la réutilisation lorsque la page est mise à jour ou pour être réutilisée pour d’autres bibliothèques.
• Réutilisabilité par d’autres (Littlejohn, 2006):
  • Stockez les objets d’apprentissage pour une récupération facile (dépôts institutionnels, thématiques ou régionaux).
  • Ajoutez des métadonnées appropriées (créées par et pour; comment elles ont été utilisées; points de vue des enseignants et des élèves).
  • Attribuez une licence et incluez des informations sur la licence.

Surcharge cognitive

Mayer et Moreno proposent 9 façons de réduire la charge cognitive (capacité cognitive requise) lors de l’enseignement avec le multimédia (2003):

1. Présenter les mots comme une narration, plutôt que comme une information visuelle (déchargement)
2. Décomposer les présentations en segments (segmentation)
3. Commencer par introduire les différentes composantes des systèmes à apprendre (préformation)
4. Exclure le matériel intéressant mais non essentiel (désherbage)
5. Proposer des indices sur lesquels les composantes sont essentielles en insistant sur les mots clés ou en utilisant des flèches, des en-têtes , ou mappages (signalisation)
6. Aligner les mots et les images à l’écran
7. Éviter l’animation simultanée, la narration et le texte à l’écran (éliminer la redondance)
8. Synchroniser les visuels et la narration correspondante et éviter de les présenter successivement
9. Faire correspondre la conception multimédia avec les capacités des apprenants à tenir et manipuler des images mentales (individualisation)

Phase 4: Implémentation

Synchrone par rapport à asynchrone

Lors de l’enseignement synchrone, il est préférable d’offrir également des options de communication asynchrone pour ceux qui étudient dans une autre langue ou qui ont besoin d’un soutien supplémentaire (Morgan & Belfer, 2007). Par exemple, les étudiants peuvent participer à des fils de discussion asynchrones et prendre plus de temps pour traiter les publications et rédiger des réponses. Le temps synchrone peut être utilisé de la même manière que le temps en face à face est utilisé dans le modèle de classe inversée, favorisant l’apprentissage actif, avec des enregistrements mis à la disposition des étudiants par la suite (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).

Affichage des médias

Il y a des conseils dans la littérature pour afficher des objets d’apprentissage et d’autres matériaux:

• Évitez de poster tous les documents à la fois. Les documents de publication et les dates d’échéance à des jours ou à des heures cohérents pour établir un rythme (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015; Salmon, 2013; Kit de cours en ligne Google). Il ramènera régulièrement les étudiants dans l’environnement et synchronisera également les discussions dans les forums. Un horaire aide également les élèves à savoir à quoi s’attendre et à mieux gérer leur temps.
• Publiez différents types d’articles à des endroits cohérents, en particulier les affectations et les documents importants (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Inclure des détails sur la longueur des vidéos postées et les types de fichiers accessibles.
• Rappelez aux élèves qu’ils peuvent rejouer des fichiers vidéo et audio et répéter les activités autant de fois qu’ils le souhaitent.
• Toutes les vidéos doivent être sous-titrées et les transcriptions de texte doivent être disponibles pour les objets vidéo et audio. L’audio ne peut être offert que pour les vidéos.
• Fournir des alternatives PDF aux vidéos avec du texte et des images afin que les élèves puissent choisir de lire des documents au lieu de les regarder. Les alternatives textuelles aident les étudiants sans accès aux graphiques ou à l’aide de systèmes vocaux (Seale et al., 2006).

Orientation

• Orienter les étudiants vers un cours par courrier électronique avec des informations et des activités liées au contenu ainsi qu’à l’environnement, aux logiciels et technologies requis (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Responsabiliser les apprenants en ligne (Gabriel, 2007) ils doivent accepter de participer à des activités collaboratives, partager des idées, contribuer aux discussions, apprendre les uns des autres + gestion du temps + motivation + suivre leurs progrès.
• Orientez tout le monde aux fonctionnalités de la technologie et des options de navigation avec une vidéo d’aperçu et un document « en un coup d’œil » d’une page (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Présentez une liste de vérification d’achèvement à la fin de chaque unité/module.
• Selon le cadre des e-tivités, l’invitation à chaque activité en ligne doit fournir un titre bref et séduisant, un objectif lié aux résultats d’apprentissage, un résumé avec des instructions sur ce qu’il faut faire, une étincelle intéressante liée au sujet, les attentes pour la contribution individuelle, une demande d’entamer le dialogue, le rôle du modérateur, le calendrier et le temps d’étude estimé, et un lien vers l’activité suivante avec des ressources supplémentaires.

Phase 5: Évaluation

L’évaluation et l’évaluation peuvent combiner la réflexion des enseignants avec des données provenant de différentes sources (Oliver et al., 2006). Par exemple, vous pouvez obtenir de nombreuses analyses à partir des médias sociaux, tels que les tweets et les partages. Le marquage et la classification des ressources par les élèves donnent également un aperçu d’un groupe dans son ensemble (Dron 2007).

Biggs recommande de combiner les preuves de trois points de vue: les étudiants, les enseignants et l’ami critique (2007). Les preuves du point de vue des étudiants peuvent provenir de questionnaires, d’entretiens de groupes de discussion, de réflexions des étudiants sur le processus d’apprentissage (journaux, journaux intimes, portfolios, auto-évaluation. évaluation par les pairs), la répartition des notes et des échantillons de performance des élèves (avant/après le test). Les données probantes du point de vue des enseignants comprennent des idées et des données probantes provenant de portefeuilles d’enseignement. Biggs recommande de conserver un dossier personnel de pratique, de réfléchir à la philosophie et à la pratique de l’enseignement, d’identifier les forces et les domaines à améliorer et de planifier le développement de l’enseignement professionnel. Le rôle de l’ami critique est d’agir comme une caisse de résonance et de fournir une autre perspective.

Bon enseignement de la bibliothèque

En 1999, Dewald a publié des critères pour un bon enseignement de la bibliothèque et ils sont depuis devenus essentiels pour les bibliothèques universitaires évaluant l’apprentissage en ligne. Une bonne instruction de bibliothèque est: 1. Cours ou affectation liés, 2. Collaboratif, 3. Utilise plus d’un support, 5. Fournit des objectifs clairs, 6. Enseigne les concepts, et 7. Offre un soutien aux bibliothécaires.

Les huit normes générales de Qualité:

1. Aperçu et introduction du cours
2. Objectifs d’apprentissage (Compétences)
3. Évaluation et mesure
4. Matériel pédagogique
5. Activités du cours et Interaction avec l’Apprenant
6. Technologie du cours
7. Soutien à l’apprenant
8. Accessibilité et convivialité

Cadre d’évaluation de programme en ligne (McPherson &Nunes, 2004):

1. Mesurer l’atteinte des objectifs du programme (processus sommatifs)
2. Évaluer la qualité et l’efficacité du matériel de cours (processus formatifs)
3. Évaluer le soutien apporté aux apprenants (processus situés)
4. Mesurer la qualité de l’expérience d’apprentissage (processus formatifs)
5. Évaluer l’environnement d’apprentissage en ligne (processus situés)
6. Évaluer éléments en face à face (le cas échéant) (processus de formation)
7. Mesurer la réalisation des attentes et des objectifs des élèves (processus sommatifs)

Évaluation sommative: A lieu après la mise en œuvre de chaque module / section et à la fin du programme pour évaluer le produit final. Peut concevoir des questionnaires anonymes complets.

Évaluation formative: En cours – a lieu pendant les étapes de conception, de développement et de mise en œuvre pour une révision et une amélioration continues. Les étudiants sont encouragés à fournir des commentaires et à poser des questions tout au long de la session et sont sollicités pour obtenir des commentaires après avoir terminé chaque module / section (ex: questionnaires, entrevues).

Évaluation située: Surveiller la présence, la participation et les progrès des élèves lors de la mise en œuvre dans l’environnement d’apprentissage (comportement de l’apprenant en contexte).

Analyse bahaviour de l’apprenant au niveau de la session/module et au niveau du cours (Premlatha &Geetha, 2015):

• Analysez le temps passé et l’interaction avec chacun des différents supports d’apprentissage et évaluations.
• Déterminez les objets d’apprentissage préférés par rapport à ceux qui sont ignorés.
• Les apprenants peuvent appartenir à différentes catégories : 1. Vue d’ensemble: couvrez rapidement de nombreux matériaux et obtenez une vue d’ensemble, 2. Étudier: passez du temps sur chacune des options disponibles, 3. Approfondissement: passez beaucoup de temps sur les matériaux, ou 4. Voltige : pas de vraie stratégie, déambulation dans les matériaux.

Bonus en bas de page: Les tests sont amusants, répondez au questionnaire VARK.