e-Learning kit: design til e-learning

e-Learning kit: design til e-learning

e-Learning strategier er opdelt i de fem faser af instruktionsdesign (Rao, Edelen-Smith, & Cailehua, 2015): 1. Analyse, 2. Design, 3. Udvikling, 4. Gennemførelse og 5. Evaluering, med særlig vægt på principperne om universelt design. Instruktionsdesign er en iterativ proces, og det er bedst at spore dens udvikling og holde alle versioner undervejs.

universelt design

hovedprincipperne er fastsat for de tre universelle designrammer (Rao, Edelen-Smith, & Hakehua, 2015). De udfordrer os til at gå ud over adgangshensyn til at designe og forbedre læringsmuligheder for alle.

Universal Design rammer

  • Universal instruktionsdesign:
    1. oprettelse af indbydende klasseværelser
    2. bestemmelse af væsentlige komponenter i et kursus
    3. kommunikation af klare forventninger
    4. tilvejebringelse af rettidig og konstruktiv feedback
    5. udforskning af brug af naturlige understøttelser til læring, herunder teknologi
    6. design af undervisningsmetoder, der overvejer forskellige læringsstile, evner, måder at vide og tidligere erfaring og baggrundsviden
    7. oprettelse af flere måder for studerende at demonstrere deres viden
    8. fremme interaktion mellem og mellem fakultet og studerende
  • universelt design til læring (udl)
    • udl-retningslinjer (Nationalt Center for universelt Design til læring):
      1. giv flere repræsentationsmidler
      2. giv flere handlings-og udtryksmidler
      3. giv flere engagementsmidler
    • om UDL (CAST)
  • universelt design af instruktion: 1. Klasse klima, 2. Interaktion, 3. Fysiske miljøer og produkter, 4. Leveringsmetoder, 5. Information og teknologi, 6. Feedback, 7. Vurdering og 8. Overnatning.

fase 1: Analyse

denne første fase består af en behovsanalyse (Identificer problemer eller krævet ændring), opgaveanalyse (opgavestuderende skal udføre eller udføre) og analyse af elever (almindelige attributter og forskelle) (brun & grøn, 2016).

lærers autonomi: Giv forskellige mængder struktur i e-læringsmiljøer for at matche en gruppes evne til at tage ansvar for læring, være engageret og iboende motiveret (Morgan & Belfer, 2007). Flere autonome studerende har brug for en vis struktur, så de kan orientere sig, men de kan overlades til at forme deres egne interaktioner og vælge deres egen vej. En forgrenet struktur kan adressere autonomiproblemer (Gabriel, 2007). I stedet for at tvinge alle gennem en række læringsaktiviteter, tilbyder forgrening en mulig struktur at følge, men det giver stadig mulighed for eksperimentering og selvretning.

Learner færdighedsniveau: med yderligere elementer kan elever med forskellige færdighedsniveauer designe deres egne oplevelser (Dirkson, 2012). Disse inkluderer aktiviteter og materialer på et mere avanceret niveau samt muligheder for alle, der har brug for mere hjælp. Ordforråd støtte, såsom en ordliste over terminologi, vil gavne de fleste studerende og de-mystify meget teknisk sprog (Larkin, Nihill, & Devlin, 2014). Stilladser læringsobjekter, fra grundlæggende til mere avancerede, sammen med disse elementer kan adressere forskellige mængder færdigheder. Peer learning muligheder vil også give studerende på forskellige niveauer for at lære af hinanden.

læringsstile: For at imødekomme visuelle, auditive, kinestetiske og andre læringsstile tilbyder forskellige typer aktiviteter og muligheder for vurdering. Der er dog ingen videnskabelige beviser til støtte for læringsstile teorier (Vilingham, Hughes, & Dobolyi, 2015).

fase 2: Design

at skrive klare læringsresultater er en udfordring. Hvis du skifter ansigt til ansigt læringsaktiviteter og materialer online, er det her, du vender tilbage til læringsresultaterne. Brug en anden indholdsekspert til at gennemgå design, inden du går videre til udviklingsfasen.

  • Biggs tager en konstruktivistisk tilgang med sit justeringsprincip og holder fokus på, hvad eleven laver (2007). Konstruktiv tilpasning er tilpasningen af vurdering, aktiviteter og læringsresultater.
  • Conole et al., 2004 foreslår også at matche hvert af elementerne i e-learning-designet med deres tilsvarende teorier og aktiviteter, der senere skal bruges til evalueringsformål.

5-scenemodellen til design af online og blandede kurser:

  1. adgang til læringsmiljø og motivation
  2. online socialisering og kulturopbygning
  3. informationsudveksling
  4. Videnkonstruktion, med mere komplekse aktiviteter
  5. udvikling (inkluderer refleksion og vurdering af læring)

fase 3: Udvikling

det bedste råd til udviklingsfasen af instruktionsdesign er at inkludere medlemmer af målgruppen så tidligt som muligt, teste og pilotere endda koncepter og grove prototyper (Seale et al., 2006). Dette er også kendt som rapid prototyping (Meier & Miller, 2016).

overvej de universelle designprincipper, der er beskrevet ovenfor, samt genanvendeligheden af læringsobjekter og forskellige måder at undgå kognitiv overbelastning på. Afsnittet teknologier har værktøjer til at hjælpe med Medieproduktion, såsom billedtekster og inkorporering af interaktivitet.

udvikling af genanvendelige læringsobjekter

  • genbrug i forskellige sammenhænge (Seale et al., 2006):
    • Inkluder kun materiale, der opfylder læringsmålet (undgå brede, multifunktionelle læringsobjekter).
    • hvert læringsobjekt skal fokusere på at opfylde kun et mål eller have et mål (opdele komplekst materiale i flere læringsobjekter).
    • De-par læringsobjektet fra andre objekter (ingen indbyrdes afhængighed).
    • henvis kun eksterne ressourcer, når det er nødvendigt.
    • Inkluder ikke navigation fra en hjemmeside. For eksempel gør navigation fra en biblioteks hjemmeside det vanskeligt at genbruge, når siden opdateres eller genbruges til andre biblioteker.
  • genbrug af andre (Littlejohn, 2006) :
    • Gem læringsobjekter til nem hentning (institutionelle, faglige eller regionale arkiver).
    • tilføj passende metadata (oprettet af og til; hvordan det blev brugt; lærer-og elevernes perspektiver).
    • Tildel en licens og inkluder licensoplysninger.

kognitiv overbelastning

Mayer og Moreno tilbyder 9 måder at reducere kognitiv belastning (krævet kognitiv kapacitet) ved undervisning med multimedie (2003):

  1. Præsenter ord som fortælling snarere end som visuel information (off-loading)
  2. Opdel præsentationer i segmenter (segmentering)
  3. Begynd med at introducere de forskellige komponenter i systemer, der skal læres (pretraining)
  4. Ekskluder interessant, men ikke-væsentligt materiale (ukrudt)
  5. Tilbyd signaler om, hvilke komponenter der er væsentlige ved at understrege nøgleord eller bruge pile, overskrifter eller kortlægninger (signalering)
  6. juster ord og billeder på skærmen
  7. undgå samtidig animation, indtaling og tekst på skærmen (Eliminer redundans)
  8. Synkroniser visuals og tilsvarende fortælling og undgå at præsentere dem successivt
  9. Match multimediedesign med elevernes evner til at holde og manipulere mentale billeder (individualisering)

fase 4: implementering

synkron versus asynkron

når du underviser synkront, er det bedst at også tilbyde asynkrone kommunikationsmuligheder til gavn for dem, der studerer på et andet sprog, eller som har brug for yderligere support (Morgan & Belfer, 2007). For eksempel kan studerende deltage i asynkrone diskussionstråde og tage ekstra tid til at behandle indlæg og skrive svar. Synkron tid kan bruges på den måde, som ansigt til ansigt-tid bruges i flipped classroom-modellen, der fremmer aktiv læring, med optagelser, der stilles til rådighed for studerende bagefter (Rao, Edelen-Smith, & Hakehua, 2015).

udstationering af medier

der er tip i litteraturen til udstationering af læringsobjekter og andet materiale:

  • undgå at sende alle materialer på en gang. Slip materialer og har forfaldsdatoer på ensartede dage eller tidspunkter for at etablere en rytme (Rao, Edelen-Smith, & Hakehua, 2015; laks, 2013; Google online kursus kit). Det vil bringe eleverne tilbage til miljøet regelmæssigt, og det vil også synkronisere diskussioner i fora. En tidsplan hjælper også eleverne med at vide, hvad de kan forvente og bedre styre deres tid.
  • send forskellige typer varer på ensartede steder, især opgaver og vigtige dokumenter (Rao, Edelen-Smith, & Cavilehua, 2015).
  • inkluder detaljer om længden af videoer, der er sendt, og de typer filer, der kan fås adgang til.
  • mind eleverne om, at de kan afspille video-og lydfiler og gentage aktiviteter så mange gange, de vil.
  • alle videoer skal være lukket billedtekst, og tekstudskrifter skal være tilgængelige for video-og lydobjekter. Kun lyd kan tilbydes til videoer.
  • Giv PDF-alternativer til videoer med tekst og billeder, så eleverne kan vælge at læse materialer i stedet for at se. Tekstalternativer understøtter studerende uden adgang til grafik eller brug af stemmesystemer (Seale et al., 2006).

orientering

  • orienter eleverne til et kursus via e-mail med information og aktiviteter relateret til indholdet såvel som miljøet, nødvendige programmer og teknologier (Rao, Edelen-Smith, & Hakehua, 2015).
  • Giv e-elever ansvar (Gabriel, 2007) de skal acceptere at deltage i samarbejdsaktiviteter, dele ideer, bidrage til diskussioner, lære af hinanden + tidsstyring + motivation + overvåge deres fremskridt.
  • orienter alle til funktionerne i teknologien og navigationsmulighederne med en oversigtsvideo og med et enkelt side “at a glance”-dokument (Rao, Edelen-Smith, & Cailehua, 2015).
  • tilbyde en færdiggørelse tjekliste i slutningen af hver enhed/modul.
  • i henhold til e-tivities-rammen skal invitationen til hver onlineaktivitet give en kort og lokkende Titel, et formål knyttet til læringsresultaterne, et resume med instruktioner om, hvad man skal gøre, en interessant gnist knyttet til emnet, forventninger til individuelt Bidrag, en anmodning om at starte dialogen, moderatorens rolle, tidsplan og estimeret studietid og et link til den næste aktivitet med yderligere ressourcer.

Fase 5: Evaluering

evaluering og vurdering kan kombinere lærerrefleksion med data fra forskellige kilder (Oliver et al., 2006). For eksempel kan du få en masse analyser fra sociale medier, f.eks. Student tagging og klassificering af ressourcer giver også indsigt i en gruppe som helhed (Dron 2007).

Biggs anbefaler at kombinere beviser fra tre perspektiver: studerende, lærere og den kritiske ven (2007). Bevis fra elevernes perspektiv kan komme fra spørgeskemaer, fokusgruppesamtaler, elevernes refleksioner om læringsprocessen (tidsskrifter, dagbøger, porteføljer, selvvurdering. peer-vurdering), karakterfordelinger og prøver af elevernes præstationer (pre/post test). Bevis fra lærernes perspektiv inkluderer indsigt og bevis fra undervisningsporteføljer. Biggs anbefaler at føre en personlig oversigt over praksis, reflektere over undervisningsfilosofi og praksis, identificere styrker og forbedringsområder og planlægge professionel Undervisningsudvikling. Rollen som kritisk ven er at fungere som et lydkort og give et andet perspektiv.

god Biblioteksundervisning

i 1999 offentliggjorde Duvald kriterier for god biblioteksundervisning, og de er siden blevet afgørende for akademiske biblioteker, der evaluerer e-læring. God biblioteksundervisning er: 1. Kursus eller opgave relateret, 2. Samarbejde, 3. Bruger mere end et medium, 5. Giver klare mål, 6. Underviser i begreber og 7. Tilbyder bibliotekar support.

de otte generelle standarder fra Kvalitetssager:

  1. Kursusoversigt og introduktion
  2. læringsmål (kompetencer)
  3. vurdering og måling
  4. undervisningsmaterialer
  5. kursusaktiviteter og Elevinteraktion
  6. Kursusteknologi
  7. elevstøtte
  8. tilgængelighed og brugervenlighed

online program evalueringsramme (McPherson & Nunes, 2004):

  1. mål opnåelse af programmål (summative processer)
  2. Evaluer kvalitet og effektivitet af kursusmaterialer (formative processer)
  3. Evaluer støtte til elever (beliggende processer)
  4. mål kvaliteten af læringsoplevelsen (formative processer)
  5. Evaluer online læringsmiljø (beliggende processer)
  6. Evaluer online læringsmiljø (beliggende processer)
  7. Evaluer ansigt til ansigt elementer (hvis nogen) (formative processer)
  8. mål opnåelse af studerendes forventninger og mål (summative processer)

summativ evaluering: Finder sted efter implementering af hvert modul/afsnit og i slutningen af programmet for at vurdere det endelige produkt. Kan designe omfattende anonyme spørgeskemaer.

formativ evaluering: løbende – finder sted under design -, udviklings-og implementeringsfasen for løbende revision og forbedring. Studerende opfordres til at give kommentarer og stille spørgsmål i hele og opfordres til feedback efter at have afsluttet hvert modul/afsnit (f.eks. spørgeskemaer, samtaler).

beliggende evaluering: Overvåge studerendes tilstedeværelse, deltagelse og fremskridt under implementering i læringsmiljøet (elevadfærd i sammenhæng).

Lærer bahaviour analyse på session / modul niveau og på kursusniveau (Premlatha & Geetha, 2015):

  • analysere tidsforbrug og interaktion med hver af de forskellige læringsmaterialer og vurderinger.
  • Bestem foretrukne læringsobjekter i forhold til dem, der springes over.
  • eleverne kan falde i forskellige kategorier: 1. Oversigt: dæk en masse materialer hurtigt og få en overordnet visning, 2. Studere: brug lidt tid på hver af de tilgængelige muligheder, 3. Uddybning: brug meget tid på materialer, eller 4. Flitting: ingen reel strategi, vandrer gennem materialer.

nederst på siden bonus: test er sjove, tag vark-spørgeskemaet.

Leave a Reply

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret.