Renzulli Center for Creativity,Gifted Education,and Talent Development
Del SiegleD. Betsy McCoach
注:この文書は記録のコピーではなく、”TEACHING Exceptional Children”に掲載されている権威ある文書を正確に複製することはできません。 この作品を参照する際には、Siegle,D.,&McCoach,D.B.(2005)を参照し、引用してください。 違いを生む: 達成されていない才能のある学生をやる気にさせる。 例外的な子供たちを教える、38（1）、22-27。
才能のある学生は、通常、学業の失敗の危険にさらされているとは考えられていない例外的な学習者のグループです。 私たちはしばしば、最も明るい学生も最も意欲的であることを期待しています。 残念なことに、多くの才能のある学生は、学校でのモチベーションが欠けているようです。 明るい学生が彼らの潜在性の下で行うのを見ることは多くの教師、親およびカウンセラーのための欲求不満のもとである。
なぜ才能のある学生は低レベルの成果を発揮するのですか？ 不十分な達成のための少なくとも4つの潜在的な根本的な原因があります。 第一に、明らかな達成不足の問題は、学習障害などのより深刻な身体的、認知的、または感情的な問題をマスキングしている可能性がある（Moon&Hall、1998;Reis&McCoach、2002）。 第二に、達成不足は、学生と彼または彼女の学校環境との間の不一致の症状である可能性があります。 第三に、達成不足は、自分自身と彼らの学校教育についての学生の態度に起因する可能性があります。 第四に、自主規制と学習スキルの欠如は、一部の学生が学業の成功を達成するのを妨げる可能性があります。 これらの理由のそれぞれは、異なる介入戦略を必要とします。 したがって、教育者は、達成不足の起源を分離しようとするべきである。 また、学校に困難を抱えている才能のある学生は、動機づけの問題に焦点を当てる前に、さまざまな身体的、精神的、または感情的な問題についてスクリーニング
この記事では、達成に関連する4つの要因に焦点を当て、教師と保護者が動機づけと学業の成功を促進するために使用できるさまざまな戦略を提案 学習障害を持つ学生は、多くの場合、貧しい学問的自信を示す（Baum、2004;Stone&May、2002）。 さらに、彼らは自己規制と研究戦略の明示的な教育の恩恵を受ける（Reis&Ruban、2004）。 したがって、以下で説明する四つの要因（自己効力感と自己規制）のうち二つに関連する戦略は、学習障害を持つ高能力の学生との使用に特に適していると考えている。
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人が与えられた仕事を達成するために努力する動機は何ですか？ 学生が仕事に従事する2つの基本的な理由がある;彼らは活動を楽しむか、または何らかの方法で活動の結果か副産物を評価する。 一部の学生は、学校の成果を重視していないため、学校で達成するために動機づけられていない、また、彼らは学業を完了することを楽しんでいません。 明らかな動機の欠如に起因する不十分な達成を逆転させるためには、まず学生の学力経験に価値を構築する方法を決定する必要があります。 アメリカ政府について学んでいる社会科のクラスを考えてみましょう。 一人の学生は、大学の奨学金を得るために高い成績を求めることができます。 別の学生は弁護士になることを計画しているかもしれません。 第三の学生は、アメリカの政府と政治を理解することに強い関心を持っているかもしれません。 これらの学生のそれぞれが社会科のクラスでうまくやるように動機づけられていますが、それぞれが別の理由でそれを大切にしています。
効用値
学生は活動を楽しんでいないかもしれませんが、彼らはそれが生み出す報酬や結果を大切にするかもしれません（Wigfield、1994）。 学生は未来の彼らの視野に必要、または他の目的の彼らの追求に器械である仕事の実用性を見る。 目標は後の成果を達成する上で重要な役割を果たすことができるので、私たちは学生がそれが生み出す長期的な利益に即時の活動を超えて見る 教師は、一般的な質問に答えることができる必要があります、”なぜ私たちはこれを勉強しなければならないのですか？”
外因的動機は、活動自体の外部にある報酬または積極的な強化を受けるためのドライブを含みます。 タスクの認識された有用性を高める1つの方法は、タスクを完了するための学生を積極的に強化することです。 外因性動機には、ステッカー、賞賛、成績、特別な特権、賞品、お金、材料の報酬、大人の注意、または仲間の賞賛などの報酬が含まれます。 しかし、教師は、本質的な動機づけ活動のための外因的報酬を提供することは、その活動に対する人のその後の本質的な動機を低下させる可能性があ
効用値モチベーションのヒント
- 教育者は、レッスンと割り当ての目的を説明する必要があります。 すべてのユニットの冒頭で、これらのスキルを習得するか、この情報を学ぶことが1）自分の現在のニーズや欲求を満たすのを助ける、2）社会的報酬や社会 すべてのレッスンの前に、”なぜこれについて学んでいるのか、それがどのように有用であるのか”を一つまたは二つの文章で述べます。
- 教師は、学生が短期的および長期的な学術目標を設定するのを助けることができます。 小さな、短期的な目標は、若い学生のためのより良い仕事。 目標は学生自身にとって意味のあるものであることが不可欠です。 大人が大切にする目標は、子供にはほとんど意味がないかもしれません。
- 教育者は、学生が現在の活動を超えて、それが生み出す長期的な利益を見るのを助けることができます。 学校の割り当ては重要ではないように見えるかもしれませんが、名門大学、有利な大学の奨学金、またはやりがいのある職業への受け入れは、学生が
- 教師はコミュニティメンバーを教室に招待することができます。 そのような個人は、学校のカリキュラムを自分のキャリア活動に結びつけることができます。 両親はまた、彼らが学校で学んだ様々なスキルをどのように使用するかを共有することができます。
本質的価値
本質的価値は、多くの場合、活動が参加者のために生み出す楽しみから生じる（Wigfield、1994）。 学生が学力的な仕事を楽しむとき、彼らは本質的にうまくやるように動機づけられています。 興味および個人的な関連性は両方学生のための本質的な価値を作り出す。 一般的に、学生は本質的に、適度に斬新で、面白く、楽しく、刺激的で、最適に挑戦的な活動を追求するように動機づけられています。 あまりにもハードまたはあまりにも簡単である材料は、抗動機付けです。 学業が簡単すぎると、学生は退屈になります。 タスクが難しすぎると、学生は欲求不満と不安になります（Deci&Ryan、1985）。
本質的な動機付けのヒント
- 教師は学生の興味について学び、これらの興味を教室の指導とカリキュラムに統合することができます。
- 可能な限り、教師は、生徒がクラスで教材を学び、習得する方法について、生徒に本物の選択肢を提供する必要があります。 教師は、代替プロジェクトや製品についてのアイデアを学生に依頼することができます。
- 学生は、最適に挑戦している材料に従事する可能性が高いため、教室での活動は学生の現在の知識とスキルレベルに適している必要があります。 理想的には、教師はちょうど学生のスキル範囲の上にある命令を提供する必要があります。 活動は、学生が習得できるものでなければなりませんが、努力と適切な戦略の使用なしではありません（Morrone&Schutz、2000）。 理想的には、学生は教室の活動によって挑戦されるべきである（しかし失望させない）。
- コンピュータゲームが非常に人気がある理由の一つは、即時のフィードバックが活動の心理的影響を高めるということです。 可能な場合、教師は教室の活動に即時のフィードバックのための機会を造るように努力するべきである。
- 教師が生徒をすでに熱心な学習者であるかのように扱う限り、生徒はそのトピックに興味を持つ可能性が高くなります（Brophy、1998）。 たとえば、複雑なトピックを紹介するとき、教師はそれを難しいというよりも”面白い”と”興味をそそる”と呼ぶことができます。
- 教育者は、現在のクラスでのパフォーマンスが将来の目標にどのように影響するかについて真剣に考え、クラスを選択した理由や努力をしなかった理由を明示的に明確にするように生徒を奨励することができます。 彼らは、より具体的な学校関連の目標の形成を支援することができ、学生のより完全な画像を取得するために、次の文に学生の応答を使用することが
- 私がこのクラスで頑張っているとき、それは_________________________.
- 私は私の学業に多くの時間を費やすだろう場合_________________________.
- 私はこのクラスで悪いことをした場合、___________________________________.
- 私はこのクラスで頑張っていないとき、それはのためです____________________.
- 私はむしろやりたいです___________________ このクラスのために私の仕事をするよりも。
- このクラスでうまくやっていると、私は次のことを助けます________________________.
- このクラスで悪いことをすることは私をから保つでしょう________________________.
- このクラスは重要です。________________________________.
- 私がより多くのことを学ぶことに最も興味があるのは________________.
- 最も興味深いんだ_______クラス_________________.
“私は十分にスマートですか？”
タスクを大切にすることは動機づけになる可能性がありますが、その動機を行動に変えるだけでは不十分です。 学生はまた、彼らはそれをしようとする前に、タスクを実行するためのスキルを持っていると信じている必要があります。 例えば、学生は困難な数学の問題を試みる前に、彼らは数学で可能であると信じなければなりません。 彼らが数学が難しすぎると信じるならば、彼らは適切な努力をすることはまずありません。
成功は成功を生む
彼らがどれだけうまく演奏できるかについての学生の信念は、まず第一に、そして何よりも、彼らが過去にどれだけうまく演奏 子供の生活の中で重要な大人は、彼らが過去の成果を認識するのを助けることによって、学生の自信を高めることができます。 このようにして、成功は成功を繁殖させます。 学生が過去の成長を認識するのを助けることは、将来の成長に向けた重要な貢献者です。
成長を認識するための動機づけのヒント
- 教師や保護者は、さまざまな活動に従事している学生をビデオテープに記録することができます。 定期的に録音を見直すことによって、学生は彼らがどれだけ改善したかを認識します。 数年前からピアノのレッスンを受けている若い人は、彼が進歩したように感じることはありません。 両親は子供の練習をビデオテープで録画し、半年後に彼にそれを示すことができます。 子供は彼がどれくらい良いプレーをしているかに驚くでしょう。 テープを見なければ、子供は彼がそれらの半年の間に進歩を遂げたかのように感じないかもしれません。 この技術は目に見える進歩が文書化することができるあらゆる活動と使用することができる。
- 教育者は、以前の学術研究のサンプルを保管し、成長と改善を示すために学生の以前の研究を定期的にレビューする必要があります。 学生は、以前の作業がいかに簡単に表示され、どのようにはるかに良い彼らは今実行することができますで驚いています。 学生のポートフォリオは、この種の自己反省を促進します。 学生は、将来のレビューのために自分のポートフォリオに含める仕事を選択するのに役立ちます。
- 教師は、生徒が自分の進歩をグラフ化することによって自分自身と競争するよう奨励することができます。 ほとんどの子供は彼らの高さを毎年示すために彼らの家の特別な点を予約する彼らの親を覚えている。 彼らは彼らがどれだけ成長したかを観察するのが大好きでした。 親が身長をグラフ化するのと同じように、教育者は子供たちが他の形の成長と発達を認識するのを助けることもできます。 教師は、マスタースペルの単語や乗算の事実の実行中のリストを記録することができます。
: 成功の帰属
私たちが学生を褒める方法は、成功した学生が自分自身をどのように認識するかにも影響を与えます。 皆は努力が達成の重要な役割を担うと同時に学生が懸命に働くように励まされるべきであることを同意する。 しかし、学生はまた、彼らが成功するためのスキルを持っていると信じてする必要があります。 学生をほめるの鍵は、彼らがスキルが開発されていることを認識し、彼らが成功するために必要なスキルを取得しているのを助けることです。 フィードバックには、1）才能の認識と2）その開発の学生への帰属が含まれている必要があります。
Dweck(1999)は、能力が発達し、固定されていないと信じている学生は、能力が生得的であると信じている学生よりも、挑戦的な仕事を試み、困難を通して辛抱する可能性が高いことを実証した。 パフォーマンス指向を持っている学生は、彼らが知っていることを示す機会として、新しい状況にアプローチします。 これらの学生は、能力が固定されていると信じる傾向があります。 したがって、彼らは能力に欠けている証拠として間違いを見ます。 対照的に、習得オリエンテーションを持っている学生は、新しいスキルを習得したり、既存のスキルを向上させる機会として新しい状況を見 熟練したオリエンテーションを持つ学生は、能力が可鍛性であると信じる傾向があり、困難な作業に取り組む可能性が高くなります。 ドウェックは、学生がすでに小学校でこれらの方向性のいずれか一方に引き寄せられることを発見したが、彼女はまた、これらの方向性が変化しやすいことを発見した。
才能のある学生は、学業上のリスクを取る意欲を制限する可能性があるパフォーマンス指向を開発することができます。 才能のある学生は、多くの場合、生得的なものとしてgiftednessを知覚し、彼らは彼らのgiftednessとはほとんど関係がなかったと信じているかもしれません。 才能のある学生は、多くの場合、より迅速かつ容易に彼らの仲間よりもスキルを習得することは事実ですが、彼らはまだ学習を通じてそのようなスキ 彼らは読むために自分自身を教えたり、幼い頃に簡単に読むことを学んだかもしれませんが、彼らはまだ読むことを学びました。 才能のある学生は、彼らが持っている才能が獲得されていることを認識することが重要であり、彼らはさらにこれらの才能を開発することがで
才能のある学生は、難しいことを見つけたからといって、彼らが賢くないという意味ではないことを理解する必要があります。 学生の中には、イメージを保存しようとしない人もいます。 彼らはパフォーマンスの低下として”試みていない”とは認識していません。 彼らはいつも言うことができます、”それは重要ではなかった”または”私はちょうどそれを介して急いで、私のベストを尽くしませんでした。”若い人たちは、学校で一生懸命働く必要がある場合、彼らはスマートではないとしばしば信じています。 実際には、ピアは、多くの場合、目に見える努力をせずに学校でうまくやっている学生よりも知的ではないと勤勉な学生を認識しています。
成功を能力や努力に帰することは、歩くには細い線です。 キーは努力が開発に入ったことを確認している間能力を認めることである。 教育者と保護者は、学生が能力と努力の両方が才能開発に果たす重要な役割を認識するのを助けることができます。 これを達成するための一つの方法は、子供たちに行われたコメントを介してです。
マスター帰属を奨励するための動機付けのヒント
- 彼らはスキルとその開発に注意を引くことによって開発した特定のスキルに学生をほめます。 これはそれに過度の注意を引くことなく努力を認めています。 例は、”あなたはこの数学プロジェクトで非常によくやった。 あなたは方程式を解く方法を学びました。”
- は、一般的な賛辞ではなく、特定のものを使用します。 “よい仕事”のような一般的な賛辞は”実際にあなたのパラグラフのトピック文に支持の文を提供する機能を開発したのような特定の何かの重量を運”具体的なフィードバックは、学生がより良い二つのことを知らせることによって、彼らの進歩を評価することができます：彼らが持っている特定のスキ 両方のコンポーネントが必要です。 学生はコメントに反映し、考える、”はい、私はよく組織されたパラグラフを書くことを学んだ。”
もちろん、褒め言葉は本物で獲得しなければなりません。 彼らがうまく実行しなかったタスクや比類のないタスクのために子供をほめることは、逆効果であり、彼らの信頼を減少させる可能性があります。 過度にeffusiveおよび余りに多数の賛辞は裏目に出ることができる。 目標は、過度の賞賛を積み重ねるのではなく、開発されたスキルを学生が認識できるようにすることです。
“私はここで成功することができますか？「
先に説明したように、学生は課題を大切にし、それを追求するスキルを持っていると確信する必要があります。 これら二つの要因は動機づけに強力な影響を与えますが、第三の要素が必要です。 学生はまた、彼らの環境を友好的であり、彼らに肯定的な結果を提供する可能性が高いと見なす必要があります。 最低限、成功した学生は、学校の職員、仲間、またはカリキュラムなどの環境要因が成功するのを妨げないと信じなければなりません。 肯定的な環境の認識を所有している学生は彼らの家および学校の環境が彼らの努力を支えることを信じる。 彼らの周囲の親しみやすさに対する彼らの認識は、彼らの学術的態度や行動に影響を与えます。 学生は努力をすれば成功することを期待しなければならない。 “あなたは理解していない”や”私はこのように学ぶことができない”などのフレーズは、学生が彼らの学習環境を友好的と見ていない強力な指標です。 言い換えれば、彼らは彼らがしようとしても成功することができるとは信じていません。
才能のある未成年者は、しばしば学校を否定的に見ている（McCoach&Siegle、2003）。 彼らはシステムに収まらないように感じるかもしれませんし、場合によっては、才能は実際に学校の汚名を表すことができます。 これらの学生が展示する特別な贈り物や才能を鑑賞するのではなく、一部の教師は教室に才能のある学生がいることによって脅かされています。 したがって、いくつかの状況では、低モチベーションは、学生が反知的な学校環境に適応しようと努力する対処戦略を表すかもしれない（Cross、1997）。 さらに、教室の活動やカリキュラムは、才能のある学生には適切ではないかもしれません。 学生はすでにカバーされている資料の多くを習得しており、退屈で離脱している可能性があります（Plucker and McIntire、1996）。
学生の環境に対する親しみやすさに対する認識は正確かもしれませんし、正確ではないかもしれません。 最初のステップは、学生の認識が正確であるかどうかを判断することです。 そうであれば、環境に変更を加える必要があります。 研究は、変更を求められている人がプロセスに関与しなければならないことを示しています（Emerick、1992）。 したがって、学生は環境を是正する方法について相談する必要があります。 たとえば、子供が自宅で勉強するにはうるさいと感じた場合、大人はそれを静かにするために何をする必要があるかを尋ねることができます。 それは尋ねるのと同じくらい簡単かもしれません、”あなたがここでうまくやるには何が必要ですか？「学生が2つの理由で認識している環境障害の解決策を見つけるのを助けることに関与することが重要です。 まず、内部統制の感覚を高めます。 第二に、それは彼らが何かが変化することを知ることができます。
環境意識は教室を超えて行く。 文化的および経済的要因もまた、学生の機会を制限する可能性があります。 「システム」や一般的な社会の公平性についての学生の認識は、彼らのモチベーションに影響を与える可能性があります。 Steele(2000)は、学生が環境を信頼するのが難しく、その成果は環境の公平性に対する彼らの認識よりも知覚された能力の影響を受けにくい可能性があると報
環境認識を高めるための動機付けのヒント
- 教育者や両親は、彼らがうまくやってからそれらを維持していると信じている障害と、彼らのためにどのような選択肢が存在するかを学生と議論することができます。 これには、学生のコントロール内にあるものと、彼らのコントロールを超えているものの議論が含まれます。 複数の視点を理解するように学生に教えることは、議論の一部でなければなりません。 教育者や保護者は、妥協が自分の利益に役立つかもしれないとき、または状況を無視することが最善の行動であるときに、”自分の立場に立つ”ことが
· 教育者は、学生が言い訳として自分の環境を使用させることを避けるべきです。 時には、若者は自分の失敗を自分自身ではなく自分の環境に帰するかもしれません。 これが起こると、能動的なリスニングのような技術は、学生の懸念を解決するのに役立つかもしれません（Pickering、1986）。
“どうやってまとめたらいいですか？”
多くの才能のある学生は、時間管理や学習スキルなどの自己管理戦略に欠けている可能性があります。 才能のある学生は、多くの場合、挑戦されることなく、学校の初期の年を経て進行するので、彼らは時々、他の学生がマスター自己管理スキルを開発するために失敗します。 早い等級では、よい記憶および速い処理の技術はノートの取得および他の調査の技術を補うことができる。 多くの場合、教育者は、学生が成功するためにそれらのスキルを必要とする前に、学生の学習スキルを教 このプロセスは、通常、教師と学生の両方を挫折させます。 学生は、手元にある問題を解決するためのスキルが必要なときに、自主規制スキルを内面化する可能性が高くなります。 才能のある学生に学問的に挑戦的なカリキュラムを早期に提供し、学校のキャリアを通して、自己管理スキルを開発する機会を促進します。
学習スキルを促進するための動機付けのヒント
- 学生が学問的に挑戦されていない場合、教師はより挑戦的で興味深い材料と対話する機会を探 カリキュラムの圧縮（Reis、Burns、&Renzulli、1992）は、才能のある学生と一緒に使用する効果的なプロセスであり、学生に知識とスキルを評価し、より挑戦的なコンテンツを追求するための時間を購入する方法を提供します。 学生を事前テストまたは事前評価することで、教師は、学生がクラスでカバーしようとしている資料についてすでに知っていることを評価し、学生が次 理想的な事前テストには、すべての学生が習得すべき質問と、正しく答えられた場合、今後の教育目標の習得を示す質問が含まれます。 教師は、学生の事前テスト結果を使用して、学生の習得レベルに最適に一致する指導を提供することができます。 学生がすでに教育目的を習得している場合は、”同じものをもっと与えるのではなく、関心に基づく濃縮の機会を追求する時間を与えてください。”
- 教師は、成功するために必要な学習スキルを評価する必要があります。 注意の言葉: 彼らは本当にそれらを必要とする前に才能と才能のある学生に研究スキルを教えることは逆効果になることができます。 いくつかの一般的な学習スキルには、メモの取り、アウトライン、およびメモリニーモニックの使用が含まれます。
- 教師と保護者は、学生が自分の仕事と勉強時間を整理するのを助けることができます。 Greene(2001)は、学生が今後の課題、プロジェクト、テスト、およびイベントを記録するために宿題の本を作成することをお勧めします。 学生は色分けされたフォルダまたはバインダーを使用できます。 すべての配布資料や論文を主題ノートで時系列順に整理することも役立ちます。 学生はリマインダーチェックリスト、”学校で”と”自宅で”と呼ばれるものを作成することができます。”学生は寝る前に毎晩本の袋を詰め、宿題をすべて含め、毎晩同じ場所に本の袋を保管する必要があります。 これにより、後で忘れられたアイテムを覚えやすくなり、朝のラッシュが楽になります。
- いくつかの才能のある学生は、自己監視スキルを欠いています。 これらのスキルには、気晴らしの監視、遅延満足の練習、パフォーマンス回避の意識が含まれます。 Premackの原則（”おばあちゃんのルール”としても知られています）は、より好ましい活動をより好ましい活動の報酬として使用することを示唆しています。 誰かが運動を楽しむかもしれませんが、書くことはありません。 したがって、彼は事前に設定されたページ数を書いた後にのみ練習します。 親はしばしば誤ってPremackの原則を逆にし、それを無効にします。 “さて、私はあなたがテレビの30分を見てみましょうし、あなたはあなたの宿題を開始する必要があります”とすぐにあなたの宿題を終えるように、”と同様に動作しませんあなたは、いくつかのテレビを見ることができます。”
先に説明したパフォーマンス指向の学生は、パフォーマンス回避を実証することができます。 そのような学生は、成功のための寛大な強化だけでなく、特定のグレーディング基準との詳細な指示によって動機づけられています。
自主規制のための動機付けのヒント
- 教育者と両親は、学生が学校の仕事のタスクを計画するのを助けることができます。 これは2つの機能を果たします。 まず、それはタスクが実行可能であるという考え方を開発しています。 若い人たちは、どのように始めるべきかわからないので、しばしば仕事を始めることに消極的です。 第二に、それは未知のものを最小限に抑えます。 計画を通じて、学生は実現するタスクを視覚化することができます。
- 教師と保護者は、短期的な達成可能な目標を設定し、完了したら自分自身に報酬を与えるように生徒に教えることができます。 これには、タスクが完了していない場合に報酬を保留することを学ぶことが含まれます。 たとえば、学生は社会科の章を読んだ後、友人との電話で30分の会話で自分自身に報酬を与えるかもしれません。
- パフォーマンス回避の学生と協力する場合、教師は詳細な割り当て手順を提供し、必要に応じて評価ルーブリックを含める必要があります。 大きなタスクは小さなタスクに分割し、各ステップでの学生のパフォーマンスを認識する必要があります。
- これには、挑戦するのに十分難しい目標を設定することが含まれますが、達成不可能で落胆するほど難しくはありません。
最終的な考え
教育者と保護者は学生を支援し、彼らの興味と情熱を追求するよう奨励すべきです。 さらに、大人は、彼らがやっていることが目的を果たしていることを確認し、彼らがうまく実行するスキルを持っていると信じ、彼らの環境が生産性を これらの行動を早期に奨励することは、若者が生産的で充実した生活を送るのに役立ちます。