Dernier numéro
Quand je suis allé à l’université, mon père m’a donné des conseils simples et éprouvés. « Nate, dit-il, Vous rencontrerez beaucoup de nouvelles personnes, et si vous voulez vous entendre, ne discutez pas de politique, de race ou de religion. »Des décennies plus tard, lorsque je me suis dirigé vers mon premier jour en tant que surintendant de district scolaire, Papa a mis à jour ses conseils et a conseillé: « Quoi que vous fassiez, ne plaisantez pas avec l’ED spécial si vous voulez vous entendre. »
La prudence de papa en dit long sur l’état de l’éducation spéciale en Amérique d’hier et d’aujourd’hui. Même si certains sont mécontents de la situation actuelle, cela frappe beaucoup comme un territoire perfide dans lequel ils n’oseront jamais entrer. Et pourtant, il y a des problèmes importants à résoudre, en particulier dans un contexte de pression budgétaire en période de pandémie et de perte d’apprentissage généralisée.
Malgré l’augmentation des dépenses des districts scolaires, les élèves handicapés ont tendance à avoir de faibles niveaux de réussite scolaire. Cette hausse des dépenses d’éducation spécialisée a également eu des conséquences néfastes pour le reste de l’écosystème scolaire, telles que l’augmentation de la taille des classes, la compression des programmes artistiques et l’entrave aux nouveaux efforts visant à offrir des soutiens comportementaux ou des cours axés sur la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques.
Deux choses sont vraies: les enfants handicapés méritent mieux, et plus de dépenses ne les ont pas aidés. Il y a donc peu de raisons de supposer que plus de dollars à l’avenir renverseront la tendance. De même, le simple fait de réduire le personnel ou les services d’éducation spécialisée ne fera qu’empirer une mauvaise situation.
Alors, que devons-nous faire? Tout d’abord, nous devons nous mettre à l’aise pour parler des dépenses d’éducation spéciale. Nous ne devrions pas dénigrer le personnel du budget qui dit que les coûts augmentent, dénigrer les membres du conseil d’administration qui déplorent que les dépenses spéciales évitent d’autres besoins importants, ou dénigrer toute idée qui économise de l’argent aussi mauvaise pour les enfants. Nous devons pouvoir parler de l’aide aux enfants et du budget dans la même conversation.
Nous devons également nous concentrer sur un objectif global: accroître l’efficacité et la rentabilité des services offerts aux étudiants ayant des besoins spéciaux. Heureusement pour les enfants et les contribuables, mes collègues et moi, travaillant avec des districts pionniers à travers le pays, avons trouvé un moyen de faire les deux en même temps. Les districts doivent suivre quatre étapes clés pour atteindre cet objectif: savoir ce qui fonctionne pour améliorer les résultats, connaître le coût réel de services et de stratégies spécifiques, transférer des ressources vers des services et des stratégies qui améliorent les résultats à un coût raisonnable et repenser la gestion de l’éducation spécialisée.
Première étape: Savoir ce qui fonctionne pour augmenter la réussite
Grâce à des recherches méticuleuses menées par des individus comme John Hattie et des groupes comme le Centre d’échange What Works et le National Reading Panel, un ensemble clair de meilleures pratiques pour augmenter la réussite a émergé. Ces lignes directrices se concentrent sur les élèves ayant un handicap léger à modéré, qui représentent environ 80% de tous les enfants handicapés. Ce sont les étudiants avec des plans d’éducation individualisés (PEI), qui peuvent et doivent aller à l’université et / ou avoir une carrière enrichissante. Les meilleures pratiques pour ces étudiants comprennent:
S’assurer que les élèves reçoivent 100% de l’enseignement de base en lecture et en mathématiques: S’ils ne reçoivent pas tout le matériel ou ne suivent pas un programme d’études édulcoré et inférieur au niveau scolaire, comment pouvons-nous nous attendre à ce qu’ils maîtrisent les normes de l’État ou les compétences nécessaires pour réussir après l’obtention du diplôme?
Se concentrer sur la lecture comme passerelle vers tous les autres apprentissages: Si les enfants ont du mal à lire et à comprendre, les sciences, les sciences sociales et les mathématiques deviennent difficiles à maîtriser.
Fournir du temps d’enseignement supplémentaire pour maîtriser le contenu de niveau scolaire: Même avec un enseignement de base de qualité, les élèves qui ont des difficultés ont besoin de plus de temps d’enseignement que leurs pairs qui n’en ont pas. Cela représente généralement 30 minutes supplémentaires par jour au niveau élémentaire et 60 au niveau secondaire pour combler les lacunes de compétences des années précédentes, réapprendre les concepts clés et préparer le matériel à venir.
Garantir que les enseignants de base et d’intervention ont une connaissance approfondie du contenu: Rien n’a plus d’importance que les compétences et les connaissances de l’enseignant. Les instructeurs formés à l’enseignement de la lecture ou possédant une expertise approfondie en mathématiques ne sont pas négociables pour la réussite des élèves.
Répondre aux besoins sociaux, émotionnels et comportementaux des élèves: Les meilleures pratiques académiques ne peuvent pas être appliquées si les enfants ne sont pas prêts à apprendre, capables de se concentrer et engagés dans leur éducation.
Malheureusement, certains des efforts les plus courants et les plus coûteux utilisés aujourd’hui sont en conflit direct avec ce qui fonctionne. Ces efforts comprennent: retirer les élèves de l’enseignement de base en lecture et en mathématiques pour leur fournir des services d’éducation spéciale; saper l’importance de la lecture au niveau scolaire en faisant appel à des paraprofessionnels non qualifiés pour soutenir la lecture; s’appuyer trop sur le « push-in », la pratique consistant à donner une aide supplémentaire en envoyant un deuxième adulte en classe pendant l’enseignement de base, ce qui ne fournit pas de temps d’enseignement supplémentaire; et affecter des enseignants d’éducation spécialisée et des paraprofessionnels au soutien scolaire, indépendamment de leur formation, de leurs compétences ou de leurs aptitudes dans les matières enseignées.
Historiquement, plus de districts ont adopté ces pratiques moins bonnes que celles qui fonctionnent. Cette préférence pour de telles pratiques découlait de la fausse croyance selon laquelle plus d’adultes et de groupes plus petits comptaient plus que le temps consacré à l’apprentissage et les compétences de l’enseignant. Heureusement, l’équilibre semble aller dans la bonne direction.
Un district que j’ai visité dans le Vermont, par exemple, illustre à quel point de nombreuses écoles se sont égarées. Un quartier bien géré et très dépensier s’est engagé à aider les enfants handicapés. Il embrassait l’inclusion et se souciait profondément. Cela aurait dû être un endroit idéal pour être un étudiant avec un handicap léger à modéré, mais ce n’était pas le cas.
Les élèves de l’IEP étaient toujours inclus dans la classe d’enseignement général, mais les paraprofessionnels dispensaient la plupart de leurs cours de lecture. Les éducateurs spécialisés qui avaient lutté en mathématiques au secondaire ont enseigné les mathématiques. L’enseignant a supposé que le personnel de l’éducation spécialisée fournirait la majeure partie de l’instruction pour rattraper les enfants. Pire encore, les élèves ont souvent été retirés de l’enseignement de base pour l’orthophonie et d’autres services. En bref, les enfants qui ont lutté ont reçu moins d’instruction de base que leurs camarades de classe qui n’ont pas lutté. Ils ont reçu des instructions d’adultes attentionnés mais pas satisfaits – des enseignants forts (ou même des enseignants du tout), et ils n’ont jamais eu plus de temps pour apprendre. Ils ont plus d’adultes mais pas plus d’apprentissage.
Pourtant, faire la bonne chose ne fonctionne que lorsque cela est bien fait. Une mauvaise mise en œuvre et des PEI inappropriés compromettent les stratégies efficaces et rentables. Mesurer le retour sur investissement académique, ou AROI, ferme la boucle sur ce qui fonctionne et le fait bien. AROI est le processus systématique et structuré de savoir ce qui fonctionne, à quel prix, pour quels enfants. L’idée est simple: Recueillir des données de base sur les niveaux de contenu et de maîtrise des compétences des élèves, identifier ou créer un groupe de contrôle, mesurer la croissance et voir si les résultats s’améliorent réellement tout en veillant à suivre le coût associé au service de chaque élève.
Le défi est que peu de systèmes scolaires recueillent de telles données. Trop de gens se fient principalement au jugement professionnel, à l’observation et à la foi dans leurs pratiques. Les enfants handicapés méritent mieux.
Lorsque les districts prennent le temps et les efforts nécessaires pour mesurer ce qui fonctionne, les idées abondent. Un district, par exemple, mettait en œuvre un programme de lecture bien conçu, mais se demandait pourquoi les résultats ne s’amélioraient pas après quelques années de travail acharné et de perfectionnement professionnel. Après examen, les chefs de district ont découvert que les enseignants et les directeurs pensaient suivre le nouveau plan à la lettre, mais en fait, de nombreuses vieilles habitudes s’étaient glissées. Plutôt que de saccager le programme et d’en acheter un nouveau, les dirigeants de district se sont réengagés au programme existant, mais avec un suivi plus objectif de la fidélité. En un an, les niveaux de lecture ont grimpé.
Un autre district a heureusement découvert qu’un programme secondaire d’intervention en mathématiques obtenait d’excellents résultats — 18 mois de croissance en moyenne. Une plongée plus profonde dans les données AROI a révélé un grand succès pour les enfants qui avaient deux à trois ans de retard, mais pas pour les enfants qui avaient des lacunes de compétences au niveau élémentaire comme les fractions et le sens des nombres ou qui ont échoué en mathématiques parce qu’ils n’aimaient pas l’école. Aucune bonne pratique n’est la meilleure pour chaque enfant qui lutte. Ce district a gardé son intervention en mathématiques pour certains enfants, en a institué une autre pour d’autres et est passé de l’aide en mathématiques au conseil pour un troisième groupe. En conséquence, les trois groupes d’étudiants ont commencé à atteindre une croissance de plus d’un an et l’écart de réussite a commencé à se combler.
Deuxième étape: Connaître le coût réel de Services et de stratégies spécifiques
Les districts ne peuvent pas gérer judicieusement les dépenses d’éducation spécialisée s’ils parlent rarement des coûts ou s’ils ne disposent pas des données sur les coûts requises. Bien que les enfants handicapés méritent des services plus nombreux et de meilleure qualité, leur fournir de manière rentable est un acte de gentillesse et non de cruauté. Parler plus à l’aise des dépenses et passer de la dépense totale au coût par service permet d’élargir les services plutôt que de les réduire. Tout d’abord, cependant, les dirigeants de districts doivent savoir combien les choses coûtent réellement.
Un district, par exemple, a découvert que deux de ses écoles utilisaient des approches différentes pour soutenir les élèves handicapés qui avaient du mal à lire. Chaque école avait un membre du personnel à temps plein dédié à cet effort. L’école A a suivi les recommandations du Comité national de lecture, tandis que l’école B a adopté la récupération de la lecture. Les deux sont les meilleures pratiques selon le Centre d’échange What Works, et les données de l’AROI ont montré que les deux ont atteint un an et demi de croissance pour l’étudiant en difficulté typique.
Bien que les deux programmes aient une efficacité similaire, ils différaient considérablement en termes de coûts. La récupération de la lecture coûte 5 000 per par élève, tandis que l’alternative tout aussi efficace du Panel national de lecture coûte 1 875 $. Fiscalement, il semble inutile de dépenser 2,5 fois plus pour obtenir le même résultat. De plus, lorsque les écoles adoptent des stratégies à coût élevé, elles rationnent par inadvertance ces services. À l’école A, où les coûts étaient moins élevés, 40 enfants ont reçu une aide à la lecture de haute qualité. À l’école B, seulement 15 l’ont fait. Chaque école avait un enseignant en équivalence à temps plein, mais un enseignant était en mesure de servir plus d’élèves à l’école A. À l’école B, où il n’y avait pas assez de membres du personnel certifiés pour aider, les lecteurs en difficulté ont reçu l’aide d’un paraprofessionnel moins qualifié et ont pris du retard.
Connaître le coût par service fourni à chaque élève aide également à renforcer le soutien pour un investissement accru en personnel hautement qualifié plutôt qu’en paraprofessionnels, qui semblent avoir un impact neutre au mieux pour les enfants ayant des handicaps légers à modérés.
Malgré un impact minime, le nombre de paraprofessionnels de l’éducation spéciale a augmenté de 22% au cours des 10 dernières années pour lesquelles nous disposons de données, tandis que les inscriptions d’étudiants n’ont augmenté que de 2,6% au cours de la même période, selon le Centre national des statistiques de l’éducation en 2017. Alors que les paraprofessionnels sont essentiels et appréciés pour les enfants gravement handicapés, ils sont moins utiles pour les élèves qui ont du mal à maîtriser le contenu de niveau scolaire. Lorsque mon cabinet a recueilli les horaires de près de 20 000 paraprofessionnels de plus de 125 districts à travers le pays, nous avons constaté qu’un grand nombre de paraprofessionnels passent la plupart de leurs journées à fournir un soutien scolaire.
Dans une école, par exemple, 74 % de toutes les heures paraprofessionnelles du primaire étaient consacrées à l’enseignement scolaire, principalement en lecture. Lorsqu’on leur a demandé pourquoi ils utilisaient des paraprofessionnels (dont l’école employait beaucoup) et non des professeurs de lecture certifiés (dont l’école employait peu), la réponse des chefs d’établissement était simple: ils ne pouvaient pas se permettre un nombre plus élevé de membres du personnel certifiés.
Une analyse du coût par élève servi était surprenante pour les dirigeants des écoles et des districts, car ils avaient sous-estimé le coût des paraprofessionnels en premier lieu. Ils pensaient que les paraprofessionnels ne gagnaient que 11 000 a par an et pensaient qu’une poignée d’entre eux étaient payés 15 000 annually par an. La plupart des paraprofessionnels, cependant, gagnaient en fait environ 39 000 $ par an avec l’assurance maladie et les augmentations d’ancienneté prises en compte. C’est moins que le coût d’un enseignant certifié, mais pas autant que les dirigeants le pensaient. Pourtant, si nous arrêtions l’analyse au coût par adulte, les paraprofessionnels seraient moins chers que les enseignants.
Mais que se passe-t-il lorsque la conversation passe au coût par service, par élève servi? Dans notre école d’exemple, chaque paraprofessionnel a aidé environ 10 élèves, au coût de 3 900 $ par élève. Le district a gardé des groupes para-soutenus de petite taille, généralement un ou deux enfants à la fois. Les chefs de district espéraient que cette intensité de soutien compenserait le niveau de compétence inférieur de l’instructeur. Dans le même district, un professeur de lecture à temps plein ou un éducateur spécialisé possédant une solide expertise en lecture gagnait environ 85 000 $, avantages compris, mais cette personne aidait 35 élèves. Les groupes de quatre à cinq enfants, tous ayant des besoins scolaires similaires, n’ont posé aucun problème à ces enseignants. Ces enseignants hautement qualifiés coûtent moins de 2 500 $ par élève servi — une meilleure affaire et bien meilleure pour les enfants. Ce type d’analyse du coût par élève servi a été introduit pour la première fois dans les écoles de la maternelle à la 12e année par Marguerite Roza.
Fort de cette compréhension, le district a échangé un tiers de ses paraprofessionnels contre du personnel certifié, ce qui a augmenté le nombre d’élèves servis par des enseignants qualifiés. La compétence en lecture a augmenté de 5 points. Il a également libéré des fonds pour embaucher des conseillers en santé mentale. Ces résultats positifs ont été obtenus grâce à une analyse financière visant à aider, et non à nuire, les enfants handicapés.
Il faut encourager la collecte de données sur les coûts et la discussion des coûts relatifs des différentes stratégies. Du point de vue juridique et moral, les enfants handicapés ne devraient pas se voir refuser des services en fonction du coût, mais ces coûts devraient tout de même être suivis et discutés. Souvent, un gagnant-gagnant est possible. Une stratégie d’intervention peut être excellente pour les enfants et bonne pour le budget.
Troisième étape: Transférer les ressources vers des Services et des stratégies qui Améliorent les résultats à un Coût raisonnable
En fin de compte, la seule façon de s’assurer que tous les étudiants sont préparés à la réussite après l’obtention du diplôme est de détourner les dépenses des pratiques inefficaces ou inefficaces. Le mot clé ici est « changement. »Comme les districts suivent les meilleures pratiques pour améliorer les résultats, ils devront ajouter du personnel dans certaines régions, mais ils seront également en mesure de réduire le personnel dans d’autres.
Rendre l’éducation spécialisée plus rentable pour les élèves doit également améliorer la vie des éducateurs spécialisés. Des dépenses accrues pour soutenir les enseignants sont nécessaires, mais des compensations sont possibles afin que l’aide supplémentaire dont les enfants et le personnel ont besoin puisse être neutre en termes de coûts. Les districts qui ont adopté ces pratiques et vu leurs réalisations augmenter dépensent leur argent très différemment.
Les principales augmentations des dépenses comprennent :
Plus d’entraîneurs d’enseignement : Si l’enseignement de base de l’enseignement général est fondamental, il est essentiel d’investir dans des entraîneurs d’enseignement pour renforcer la capacité des enseignants en classe à mieux servir les élèves ayant des besoins spéciaux.
Plus d’enseignants ayant une expertise dans l’enseignement de la lecture élémentaire: Étant donné la centralité de la lecture en tant que compétence de passerelle, les écoles de réduction des écarts investissent massivement dans des enseignants de lecture hautement qualifiés. Il peut s’agir de personnel d’enseignement général, de professeurs de lecture certifiés ou d’éducateurs spécialisés possédant une profonde expertise en lecture.
Plus d’enseignants ayant une expertise dans l’enseignement de la lecture secondaire: Le besoin de lire et de comprendre ne se termine pas en 4e année. Malheureusement, trop d’enfants du collège et du lycée ont encore du mal à lire. Les écoles leur doivent aussi un professeur de lecture qualifié.
Plus de professeurs de mathématiques et d’anglais d’enseignement général: Le fait de consacrer plus de temps à la maîtrise des trois R ne comble l’écart de réussite que lorsque le temps supplémentaire est consacré à l’enseignement direct par des enseignants à fort contenu. Toutes ces classes d’intervention ont besoin d’excellents professeurs d’anglais et de mathématiques à l’avant de la salle.
Plus de spécialistes du comportement et de conseillers en santé mentale: Même les meilleures stratégies académiques n’auront pas de traction si les écoles ne répondent pas aux besoins sociaux, émotionnels et comportementaux des élèves. Et si le comportement problématique des élèves submerge les enseignants en classe, ils résisteront à leur rôle plus important au service de tous les élèves.
Une si longue liste de personnel supplémentaire pourrait surprendre les lecteurs qui s’attendent à une demande de réduction des dépenses dans l’éducation spécialisée, bien que j’espère que cela réconforte ceux qui se concentrent sur l’amélioration et l’expansion des services. Heureusement, les contribuables et les étudiants peuvent bénéficier de stratégies rentables.
Bien que certains secteurs nécessitent plus de dépenses et de personnel, ces ajouts peuvent être compensés par: des groupes légèrement plus importants d’étudiants ayant des besoins similaires; moins de paraprofessionnels pour le soutien scolaire; moins d’éducateurs spécialisés généralistes; moins de réunions et moins de paperasse.
La rationalisation des réunions et de la paperasse de 20%, par exemple, ajoute l’équivalent de quatre enseignants à un district de 5 000 élèves. Le moral du personnel augmente également, car les enseignants de l’éducation spécialisée peuvent faire plus de ce qu’ils aiment, c’est-à-dire aider les élèves. De plus, dans chaque district que j’ai étudié, certains membres du personnel ont déjà compris comment réduire les réunions et la paperasse de 30% ou plus par rapport aux autres du district. C’est un chemin qui existe déjà.
Les meilleures pratiques coûtent le même prix et, dans certains cas, moins que les pratiques traditionnelles, mais elles aident beaucoup plus les enfants. Malgré cela, le déplacement des ressources est difficile et peut être source d’anxiété. De nouveaux et meilleurs services devraient donc être ajoutés avant, ou en même temps que la réduction des services actuels. Les craintes que les coupes soient définitives, alors que les ajouts ne sont qu’une promesse, inquiètent à juste titre beaucoup.
Pourtant, personne n’a besoin de perdre son emploi pour financer ces quarts de travail. Compte tenu de la difficulté du travail, de nombreux employés quittent leur district ou leur profession chaque année. Tous les quarts de travail peuvent être rythmés pour correspondre à l’attrition. Il n’y a aucune raison de craindre, comme beaucoup le font, que de tels changements éliminent tous les paraprofessionnels ou déciment les rangs des éducateurs spécialisés. Les petits quarts de travail par attrition peuvent avoir un impact important sur les enfants et le budget, sans avoir d’impact négatif sur les adultes qui travaillent dur.
Quatrième étape: Repenser la gestion de l’éducation spécialisée
L’aspect le plus négligé du service rentable des élèves handicapés est peut-être le rôle modifié des leaders et des gestionnaires. La rentabilité ne se fait pas seulement. Il est géré jour après jour. Pour mettre en œuvre avec succès les trois premières étapes, les districts doivent repenser la façon dont l’éducation spécialisée est gérée et qui fait partie de l’équipe de direction. Trop souvent, la gestion de l’éducation spécialisée est cloisonnée d’une manière qui n’est pas bonne pour les enfants, les adultes ou le budget.
En règle générale, un directeur de l’éducation spécialisée est responsable de presque tout, y compris les universitaires, les finances, la dotation en personnel et la conformité. Dans la grande majorité des districts avec lesquels j’ai travaillé, le chef des affaires reçoit le budget de l’éducation spéciale au lieu de s’associer au directeur de l’éducation spéciale pour le développer. Le personnel de l’éducation spécialisée dans la plupart des districts reçoit également moins d’aide, de directives, de commentaires et de conseils; ils sont simplement dirigés vers une école spécifique et invités à tout mettre en œuvre et à planifier tous les services pour rester en conformité.
Pour combler l’écart de réussite et accroître l’équité de l’accès et des résultats, et pour ce faire de manière rentable, les districts doivent gérer l’éducation spécialisée différemment. Les nouvelles pratiques exemplaires ne peuvent pas être mises en œuvre efficacement via l’ancienne structure organisationnelle. Deux changements apportés à la gestion de l’éducation de l’enfance en difficulté faciliteront la voie vers des services plus efficaces et plus rentables : aider à gérer activement le temps du personnel et intégrer la direction de l’éducation de l’enfance en difficulté.
Aider à gérer activement le temps du personnel
Le personnel de l’éducation spécialisée mérite plus de soutien et d’orientation que dans de nombreux districts. C’est un facteur qui contribue à l’épuisement élevé des éducateurs spécialisés.
Le plus souvent, les éducateurs spécialisés reçoivent une charge de travail et sont invités à tout faire fonctionner. Plutôt que de laisser à chacun le soin d’équilibrer les réunions du PEI, d’évaluer l’admissibilité au PEI, de fournir des services aux étudiants et de gérer une myriade d’autres tâches, les districts devraient établir des lignes directrices sur la meilleure façon d’utiliser le temps disponible. Le personnel de première ligne devrait faire partie de la conversation. Dans les dizaines de groupes de discussion que j’ai dirigés, les éducateurs spécialisés estiment que leur temps n’est pas optimisé et qu’ils sont maigres.
Ces lignes directrices doivent indiquer combien d’heures par jour les éducateurs spécialisés devraient travailler directement avec les élèves, combien d’heures par semaine un psychologue scolaire devrait fournir des conseils et combien d’élèves devraient faire partie d’un « petit groupe », comme indiqué dans un PEI.
Dans les près de 200 districts scolaires que j’ai étudiés, moins d’une poignée de dirigeants ont établi de telles directives pour le personnel qu’ils gèrent. Sans réponse collective, les membres du personnel sont laissés à eux-mêmes pour le comprendre. Ce n’est pas rentable ou bon pour les enfants. C’est aussi stressant pour le personnel.
Il est très difficile de mettre en œuvre des lignes directrices réfléchies pour l’utilisation du temps du personnel si la planification n’est pas considérée comme stratégiquement importante. Le calendrier est l’endroit où les directives deviennent réalité. La création de l’horaire ne doit pas être déléguée à chaque éducateur spécialisé. La création d’horaires en partenariat avec un gestionnaire et avec l’aide d’un planificateur expert est un ingrédient clé dans la gestion rentable de l’éducation spécialisée.
Intégrer la direction de l’éducation spécialisée
Je ne peux penser à aucun travail plus stressant que de diriger un département d’éducation spécialisée. Un directeur peut avoir 40 à 60 rapports directs. La plupart des parents malheureux finissent par atterrir dans leur bureau. Le département d’État de l’éducation surveille la conformité comme un faucon. Le personnel est épuisé. Puis, pendant la saison budgétaire, beaucoup de gens reprochent au directeur des coupes ailleurs dans le district. À propos, les étudiants ont toujours des difficultés scolaires, sociales, émotionnelles et comportementales. Tout le monde veut que le directeur répare cela, mais peu considèrent que c’est leur travail d’aider dans cet effort. C’est une situation sans victoire.
Tout comme les meilleures pratiques académiques exigent un rôle important pour l’enseignement général, il s’ensuit que le leadership dans l’enseignement général sera essentiel pour accroître la rentabilité des services aux élèves handicapés. Les directeurs académiques, les surintendants adjoints pour l’enseignement et l’apprentissage et leurs semblables sont les experts des universitaires et devraient conduire ce travail important. Les responsables de l’éducation spéciale sont les copilotes.
Dans les écoles primaires, les responsables de l’enseignement général, à savoir les directeurs d’école, les directeurs adjoints et les entraîneurs de lecture, doivent également diriger les efforts pour s’assurer que tous les enfants peuvent lire et comprendre ce qu’ils lisent. Séparer n’est jamais égal, mais souvent, il semble que les écoles élémentaires aient oublié cette leçon.
D’autres départements doivent également s’intégrer plus étroitement à l’éducation spécialisée. Cela inclut les bureaux de mesure, de responsabilité et d’affaires. Si nous voulons que l’éducation spécialisée se concentre sur ce qui fonctionne, il semble raisonnable que des personnes formées à la collecte et à l’analyse de données et à l’efficacité des programmes le fassent pour tous les programmes, y compris ceux qui servent les élèves ayant des besoins spéciaux. Dans le même esprit, le bureau des affaires devrait être un partenaire actif qui ajoute de la valeur dans la prévision de la dotation en personnel dans l’enseignement spécialisé et aide au suivi et à la gestion des dépenses. Cela peut sembler du bon sens, mais ce n’est pas actuellement une pratique courante. Rendre l’éducation spécialisée plus rentable n’est pas une tâche facile, et cela nécessite un effort d’équipe. Il est essentiel de confier officiellement à ces ministères la tâche d’aider à gérer l’éducation de l’enfance en difficulté pour bien la gérer.
Changer les pratiques pour une nouvelle ère
Le monde a changé. Les enfants qui viennent à l’école aujourd’hui ont plus de besoins, mais les écoles ont moins de ressources. L’accent mis sur l’amélioration de l’efficacité et de la rentabilité de l’éducation spécialisée est la seule voie à suivre qui ne mène pas à de pires résultats, à moins de services et à un roulement plus élevé des enseignants. Heureusement, ce voyage peut être bon pour les enfants, le personnel et les contribuables, tout en même temps. Il sera difficile d’adopter de nouvelles approches, d’être à l’aise de parler des coûts et de se concentrer sur ce qui fonctionne, mais ce n’est pas un voyage que les éducateurs spéciaux doivent faire seuls. La direction de l’enseignement général, les enseignants de l’enseignement général et d’autres gestionnaires allégeront le fardeau et en feront un effort d’équipe.