Centre Renzulli pour la Créativité, l’Éducation Douée et le Développement des Talents

Centre Renzulli pour la Créativité, l’Éducation Douée et le Développement des Talents

Del SiegleD. Betsy McCoach

Remarque: Ce document n’est pas la copie du dossier et peut ne pas reproduire exactement le document faisant autorité publié dans TEACHING Exceptional Children. Pour faire référence à ce travail, veuillez vous référer à l’article publié et le citer: Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Faire la différence: Motiver les élèves doués qui ne réussissent pas. ENSEIGNER aux Enfants exceptionnels, 38(1), 22-27.

Les élèves doués forment un groupe d’apprenants exceptionnels qui ne sont normalement pas considérés comme à risque d’échec scolaire. Nous nous attendons souvent à ce que les étudiants les plus brillants soient également les plus motivés. Malheureusement, de nombreux élèves doués semblent manquer de motivation à l’école. Regarder des élèves brillants performer en dessous de leur potentiel est une source de frustration pour de nombreux enseignants, parents et conseillers.

Pourquoi certains élèves doués affichent-ils de faibles niveaux de réussite? Il existe au moins quatre causes sous-jacentes potentielles de sous-performance. Premièrement, le problème apparent de sous-rendement peut masquer des problèmes physiques, cognitifs ou émotionnels plus graves, tels qu’un trouble d’apprentissage (Moon & Hall, 1998; Reis & McCoach, 2002). Deuxièmement, le sous-rendement peut être symptomatique d’un décalage entre l’élève et son environnement scolaire. Troisièmement, le sous-rendement peut résulter de l’attitude des élèves à leur égard et de leur scolarité. Quatrièmement, le manque d’autorégulation et de compétences en matière d’études peut empêcher certains étudiants d’atteindre la réussite scolaire. Chacune de ces raisons nécessite des stratégies d’intervention différentes. Par conséquent, les éducateurs devraient essayer d’isoler l’origine du sous-rendement. Nous recommandons également que les élèves doués qui ont des difficultés scolaires soient dépistés pour une grande variété de problèmes physiques, mentaux ou émotionnels avant de se concentrer sur les problèmes de motivation (Reis & McCoach, 2002; Siegle & McCoach, 2002).

Dans cet article, nous nous concentrons sur quatre facteurs liés à la réussite et suggérons une variété de stratégies que les enseignants et les parents peuvent utiliser pour promouvoir la motivation et la réussite scolaire. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont souvent une mauvaise confiance en eux (Baum, 2004; Stone & May, 2002). En outre, ils bénéficient d’un enseignement explicite de l’autorégulation et des stratégies d’étude (Reis & Ruban, 2004). Par conséquent, nous croyons que les stratégies liées à deux des quatre facteurs discutés ci-dessous (l’auto-efficacité et l’autorégulation) sont particulièrement bien adaptées pour une utilisation avec des élèves de grande capacité ayant des troubles d’apprentissage.

Répondre à la question : « Pourquoi essayer? »

Qu’est-ce qui motive une personne à déployer des efforts pour accomplir une tâche donnée? Il y a deux raisons fondamentales pour lesquelles les élèves s’engagent dans une tâche; soit ils apprécient l’activité, soit ils apprécient le résultat ou le sous-produit de l’activité d’une manière ou d’une autre. Certains élèves ne sont pas motivés pour réussir à l’école parce qu’ils n’apprécient pas les résultats de l’école et qu’ils n’aiment pas terminer leurs travaux scolaires; par conséquent, ils voient peu de valeur à terminer leurs travaux scolaires. Pour inverser la sous-performance qui découle d’un manque apparent de motivation, nous devons d’abord déterminer comment créer de la valeur dans les expériences scolaires d’un élève. Considérez un cours d’études sociales qui apprend sur le gouvernement américain. Un étudiant peut rechercher des notes élevées afin d’obtenir une bourse d’études collégiales. Un autre étudiant envisage peut-être de devenir avocat. Un troisième étudiant peut avoir un fort intérêt à comprendre le gouvernement et la politique américains. Bien que chacun de ces étudiants soit motivé à bien réussir dans la classe d’études sociales, chacun l’apprécie pour une raison différente.

Valeur d’utilité

Bien que les élèves puissent ne pas apprécier une activité, ils peuvent apprécier une récompense ou un résultat qu’elle produit (Wigfield, 1994). Les élèves voient l’utilité de tâches qui font partie intégrante de leur vision de l’avenir ou qui sont essentielles à la poursuite d’autres objectifs. Parce que les objectifs peuvent jouer un rôle clé dans l’obtention de résultats ultérieurs, nous devrions aider les élèves à voir au-delà de l’activité immédiate les avantages à long terme qu’elle produit. Les enseignants doivent pouvoir répondre à la question commune: « Pourquoi devons-nous étudier cela? »

La motivation extrinsèque implique la volonté de recevoir une récompense ou un renforcement positif externe à l’activité elle-même. Une façon d’accroître l’utilité perçue de la tâche consiste à renforcer positivement les élèves pour qu’ils accomplissent la tâche. Les motivations extrinsèques comprennent des récompenses telles que des autocollants, des éloges, des notes, des privilèges spéciaux, des prix, de l’argent, des récompenses matérielles, l’attention des adultes ou l’admiration des pairs. Cependant, les enseignants doivent utiliser soigneusement les facteurs de motivation extrinsèques, car fournir des récompenses extrinsèques pour une activité intrinsèquement motivante peut diminuer la motivation intrinsèque ultérieure d’une personne pour cette activité (Pintrich & Schunk, 1996).

Conseils de motivation pour la valeur utilitaire

• Les éducateurs doivent expliquer le but des leçons et des devoirs. Au début de chaque unité, expliquez pourquoi il est important de maîtriser ces compétences ou d’apprendre ces informations pour 1) les aider à répondre à leurs propres besoins ou désirs actuels, 2) leur offrir des récompenses sociales ou des opportunités d’avancement social, ou 3) les préparer à des succès professionnels ou à d’autres succès futurs (Brophy, 1998). Avant chaque leçon, indiquez « pourquoi nous apprenons à ce sujet et en quoi cela est utile » en une ou deux phrases.
• Les enseignants peuvent aider les élèves à se fixer des objectifs académiques à court et à long terme. Les petits objectifs à court terme fonctionnent mieux pour les jeunes étudiants. Il est essentiel que les objectifs soient significatifs pour les élèves eux-mêmes. Les objectifs que les adultes apprécient peuvent avoir peu de sens pour les enfants.
• Les éducateurs peuvent aider les élèves à voir au-delà de l’activité actuelle les avantages à long terme qu’elle produit. Une affectation scolaire peut sembler sans importance, mais l’acceptation dans une université prestigieuse, une bourse d’études lucrative ou une profession enrichissante peuvent être des résultats que les étudiants apprécient.
• Les enseignants peuvent inviter des membres de la communauté dans la salle de classe. Ces personnes peuvent lier le programme scolaire à leurs activités professionnelles. Les parents peuvent également partager la façon dont ils utilisent les diverses compétences qu’ils ont apprises à l’école.

Valeur intrinsèque

La valeur intrinsèque résulte souvent du plaisir qu’une activité procure au participant (Wigfield, 1994). Lorsque les élèves apprécient les tâches scolaires, ils sont intrinsèquement motivés à bien faire. Les intérêts et la pertinence personnelle produisent une valeur intrinsèque pour un étudiant. En général, les élèves sont intrinsèquement motivés à poursuivre des activités modérément nouvelles, intéressantes, agréables, excitantes et stimulantes de manière optimale. Un matériau trop dur ou trop facile est anti-motivationnel. Lorsque le travail scolaire est trop facile, les élèves s’ennuient. Lorsque les tâches sont trop difficiles, les élèves deviennent frustrés et anxieux (Deci & Ryan, 1985).

Conseils de motivation intrinsèque

• Les enseignants peuvent en apprendre davantage sur les intérêts des élèves et les intégrer à l’enseignement et au programme en classe.
• Dans la mesure du possible, les enseignants doivent offrir aux élèves des choix authentiques sur les façons dont les élèves peuvent apprendre et faire preuve de maîtrise du matériel de la classe. Les enseignants voudront peut-être demander aux élèves des idées sur des projets ou des produits alternatifs.
• Les élèves sont plus susceptibles de s’engager avec du matériel qui présente un défi optimal, de sorte que les activités en classe doivent être adaptées aux connaissances et aux niveaux de compétences actuels des élèves. Idéalement, les enseignants devraient dispenser un enseignement juste au-dessus de la gamme de compétences des élèves. L’activité devrait être quelque chose que les étudiants peuvent maîtriser, mais non sans effort et utilisation de la stratégie appropriée (Morrone & Schutz, 2000). Idéalement, les élèves devraient être mis au défi (mais pas frustrés) par les activités en classe.
• Une des raisons pour lesquelles les jeux informatiques sont si populaires est que la rétroaction immédiate améliore l’impact psychologique de l’activité. Dans la mesure du possible, les enseignants devraient s’efforcer de créer des occasions de rétroaction immédiate dans les activités en classe.
• Dans la mesure où les enseignants traitent leurs élèves comme s’ils étaient déjà des apprenants enthousiastes, les élèves seront plus susceptibles de s’intéresser au sujet (Brophy, 1998). Par exemple, lorsqu’ils introduisent un sujet complexe, les enseignants peuvent le qualifier d ‘ »intéressant » et d ‘ »intrigant », plutôt que de difficile.
• Les éducateurs peuvent encourager les élèves à réfléchir sérieusement à la façon dont leurs performances dans les classes actuelles peuvent affecter leurs objectifs futurs, ainsi qu’à expliquer explicitement les raisons pour lesquelles ils ont choisi ou omis de faire des efforts dans une classe. Ils peuvent utiliser les réponses des élèves aux énoncés suivants pour obtenir une image plus complète d’un élève, ce qui peut aider à la formation d’objectifs plus spécifiques liés à l’école.

1. Quand j’essaie fort dans ce cours, c’est parce que _________________________.
2. Je passerais plus de temps sur mes travaux scolaires si _________________________.
3. Si je fais mal dans cette classe, alors ___________________________________.
4. Quand je n’essaie pas fort dans cette classe, c’est parce que ____________________.
5. Je préférerais faire ___________________ que faire mon travail pour cette classe.
6. Bien faire dans ce cours m’aidera à ________________________.
7. Mal faire dans cette classe m’empêchera de ________________________.
8. Cette classe est importante car ________________________________.
9. La chose qui m’intéresse le plus est d’en savoir plus ________________.
10. La chose la plus intéressante que j’ai apprise en classe _______ est _________________.

Répondre à la question « Suis-je assez intelligent? »

Bien que la valorisation d’une tâche puisse être motivante, il ne suffit pas de transformer cette motivation en action. Les étudiants doivent également croire qu’ils ont les compétences nécessaires pour effectuer une tâche avant de l’essayer. Par exemple, les élèves doivent croire qu’ils sont capables en mathématiques avant de tenter un problème mathématique difficile. S’ils croient que les mathématiques sont trop difficiles, il est peu probable qu’ils fassent des efforts appropriés.

Le succès Engendre le succès

Les croyances des élèves sur leur capacité à performer sont d’abord et avant tout influencées par la qualité de leurs performances dans le passé. Des adultes importants dans la vie des enfants peuvent accroître la confiance des élèves en les aidant à reconnaître leurs réalisations passées. De cette façon, le succès engendre le succès. Aider les étudiants à reconnaître leur croissance passée est un facteur important de leur croissance future.

Conseils de motivation pour reconnaître la croissance

• Les enseignants ou les parents peuvent filmer les élèves lorsqu’ils sont engagés dans diverses activités. En examinant périodiquement les enregistrements, les élèves reconnaissent à quel point ils se sont améliorés. Un jeune qui suit des cours de piano depuis plusieurs années peut ne pas avoir l’impression d’avoir progressé. Les parents peuvent filmer leur enfant en train de pratiquer et le lui montrer six mois plus tard. L’enfant sera étonné de voir à quel point il joue mieux. Sans regarder la bande, l’enfant pourrait ne pas avoir l’impression d’avoir fait des progrès au cours de ces six mois. Cette technique peut être utilisée avec n’importe quelle activité où des progrès visibles peuvent être documentés.
• Les éducateurs doivent conserver des échantillons des travaux académiques antérieurs et examiner périodiquement les travaux antérieurs des étudiants avec eux pour montrer leur croissance et leur amélioration. Les élèves sont étonnés de voir à quel point leur travail antérieur apparaît maintenant facile et à quel point ils sont maintenant capables de mieux performer. Les portefeuilles d’étudiants favorisent ce genre d’auto-réflexion. Les étudiants devraient aider à sélectionner le travail à inclure dans leurs portefeuilles pour un examen ultérieur.
• Les enseignants peuvent encourager les élèves à rivaliser avec eux-mêmes en cartographiant leurs progrès. La plupart des enfants se souviennent que leurs parents réservent une place spéciale dans leur maison pour marquer leur taille chaque année. Ils aimaient observer combien ils grandissaient. Tout comme les parents indiquent la taille, les éducateurs peuvent également aider les enfants à reconnaître d’autres formes de croissance et de développement. Les enseignants peuvent enregistrer une liste courante de mots orthographiques maîtrisés ou de faits de multiplication.

Commentaires: Attribuer le succès

La façon dont nous complimentons les élèves a également un impact sur la façon dont les élèves qui réussissent se perçoivent eux-mêmes. Tout le monde convient qu’il faut encourager les élèves à travailler dur car l’effort joue un rôle important dans la réussite. Cependant, les étudiants doivent également croire qu’ils ont les compétences nécessaires pour réussir. La clé pour complimenter les élèves est de les aider à reconnaître que les compétences sont développées et qu’ils ont acquis les compétences nécessaires pour réussir. Le feedback doit contenir 1) la reconnaissance du talent et 2) l’attribution de son développement à l’étudiant.

Dweck (1999) a démontré que les élèves qui croient que les capacités peuvent être développées et ne sont pas fixes sont plus susceptibles de tenter des tâches difficiles et de persévérer dans les difficultés que les élèves qui croient que les capacités sont innées. Les étudiants qui ont une orientation vers la performance abordent les nouvelles situations comme des occasions de montrer ce qu’ils savent. Ces élèves ont tendance à croire que les capacités sont fixes. Par conséquent, ils considèrent toute erreur comme une preuve de leur manque de capacité. En revanche, les étudiants qui ont une orientation maîtrise considèrent les nouvelles situations comme des opportunités d’acquérir de nouvelles compétences ou d’améliorer leurs compétences existantes. Les élèves orientés vers la maîtrise ont tendance à croire que les capacités sont malléables et qu’ils sont plus susceptibles d’aborder des tâches difficiles. Bien que Dweck ait constaté que les élèves gravitent déjà vers l’une ou l’autre de ces orientations à l’école primaire, elle a également constaté que ces orientations sont susceptibles de changer.

Les élèves doués peuvent développer une orientation vers la performance, ce qui peut limiter leur volonté de prendre des risques académiques. Les élèves doués perçoivent souvent la douance comme innée, et ils peuvent croire qu’ils avaient très peu à voir avec leur douance. S’il est vrai que les élèves doués acquièrent souvent des compétences plus rapidement et plus facilement que leurs pairs, ils acquièrent encore de telles compétences par l’apprentissage. Ils ont peut-être appris à lire eux-mêmes ou appris à lire facilement à un âge précoce, mais ils ont quand même appris à lire. Il est important que les élèves doués reconnaissent que les talents qu’ils possèdent sont acquis et qu’ils sont capables de développer davantage ces talents.

Les élèves doués doivent également comprendre que ce n’est pas parce qu’ils trouvent quelque chose de difficile qu’ils ne sont pas intelligents. Pour certains étudiants, ne pas essayer préserve une image. Ils ne perçoivent pas « ne pas essayer » comme une mauvaise performance. Ils peuvent toujours dire: « Ce n’était pas important » ou « Je me suis précipité dessus et je n’ai pas fait de mon mieux. »Les jeunes croient souvent que s’ils ont besoin de travailler dur à l’école, ils ne sont pas intelligents. En fait, les pairs perçoivent souvent les élèves qui travaillent dur comme moins intelligents que les élèves qui réussissent bien à l’école sans faire d’effort visible.

Attribuer le succès à la capacité ou à l’effort est une fine ligne à suivre. La clé est de reconnaître la capacité tout en reconnaissant que les efforts ont été consacrés à son développement. Les éducateurs et les parents peuvent aider les élèves à reconnaître le rôle important que jouent les capacités et les efforts dans le développement des talents. Une façon d’y parvenir consiste à faire des commentaires aux enfants.

Conseils de motivation pour encourager l’attribution de la maîtrise

• Complimentez les élèves sur les compétences spécifiques qu’ils ont développées en attirant l’attention sur la compétence et sur son développement. Cela reconnaît l’effort sans attirer indûment l’attention sur lui. Un exemple est « Vous avez très bien fait sur ce projet de mathématiques. Vous avez appris à résoudre des équations. »
• Utilisez des compliments spécifiques plutôt que généraux. Un compliment général tel que « Bon travail » n’a pas le poids de quelque chose de plus spécifique tel que « Vous avez vraiment développé la capacité de fournir des phrases à l’appui de la phrase du sujet dans vos paragraphes. » Le feedback spécifique permet aux élèves de mieux évaluer leurs progrès en leur faisant savoir deux choses : quelle compétence spécifique ils possèdent et qu’ils l’ont développée. Les deux composants sont nécessaires. Les élèves réfléchiront au commentaire et penseront: « Oui, j’ai appris à écrire un paragraphe bien organisé. »

Bien sûr, les compliments doivent être authentiques et mérités. Complimenter les enfants pour des tâches qu’ils n’ont pas bien exécutées ou pour des tâches non contestées peut être contre-productif et diminuer leur confiance. Des compliments trop effusifs et trop nombreux peuvent se retourner contre eux. L’objectif devrait être d’aider les élèves à reconnaître leurs compétences développées, et non d’accumuler des éloges indus.

Répondre à la question: « Puis-je réussir ici? »

Comme il a été mentionné précédemment, les étudiants doivent valoriser la tâche et être convaincus qu’ils ont les compétences nécessaires pour la poursuivre. Alors que ces deux facteurs influencent fortement la motivation, un troisième élément est nécessaire. Les élèves doivent également considérer leur environnement comme favorable et susceptible de leur apporter des résultats positifs. Au minimum, les élèves qui réussissent doivent croire que des facteurs environnementaux tels que le personnel de l’école, les pairs ou le programme d’études ne les empêchent pas de réussir. Les élèves qui ont des perceptions environnementales positives croient que leur environnement familial et scolaire appuie leurs efforts. Leur perception de la convivialité de leur environnement a un impact sur leur attitude et leur comportement académiques. Les élèves doivent s’attendre à ce qu’ils réussissent s’ils font des efforts. Des expressions telles que « Vous ne comprenez pas » ou « Je ne peux pas apprendre de cette façon » sont des indicateurs solides indiquant que les élèves ne considèrent pas leur environnement d’apprentissage comme convivial. En d’autres termes, ils ne croient pas pouvoir réussir même s’ils essaient.

Les surdoués voient souvent l’école de manière négative (McCoach & Siegle, 2003). Ils peuvent avoir l’impression de ne pas s’intégrer dans le système et, dans certains cas, la douance peut en fait représenter une stigmatisation à l’école. Plutôt que d’apprécier les dons et les talents particuliers de ces élèves, certains enseignants sont menacés par la présence d’élèves doués dans leur classe. Par conséquent, dans certaines situations, une faible motivation peut représenter une stratégie d’adaptation, dans laquelle les élèves s’efforcent de s’adapter à un environnement scolaire anti-intellectuel (Cross, 1997). De plus, les activités en classe ou le programme d’études peuvent ne pas convenir aux élèves doués. Les élèves ont peut-être déjà maîtrisé une grande partie du matériel couvert, ce qui les rend ennuyés et désengagés (Plucker et McIntire, 1996).

La perception qu’ont les élèves de la convivialité de l’environnement peut être exacte ou non. La première étape consiste à déterminer si les perceptions des élèves sont exactes. S’ils le sont, des changements doivent être apportés à l’environnement. La recherche indique que la personne à qui l’on demande de changer doit participer au processus (Emerick, 1992). Par conséquent, l’étudiant doit être consulté sur la façon de rectifier l’environnement. Par exemple, si un enfant estime qu’il est trop bruyant pour étudier à la maison, les adultes peuvent demander ce qui doit être fait pour le rendre plus silencieux. Cela peut être aussi simple que de demander: « Que faudrait-il pour que vous fassiez bien ici? » Il est important que les élèves participent à la recherche de solutions aux obstacles environnementaux qu’ils perçoivent pour deux raisons. Tout d’abord, cela renforce leur sentiment de contrôle interne. Deuxièmement, cela leur permet de savoir que quelque chose va changer.

Les perceptions environnementales vont au-delà de la salle de classe. Des facteurs culturels et économiques peuvent également limiter les possibilités des étudiants. Les perceptions des élèves quant à l’équité du « système » ou de la société en général peuvent avoir un impact sur leur motivation. Steele (2000) a signalé que les élèves peuvent avoir de la difficulté à faire confiance à l’environnement et que leurs résultats peuvent être moins influencés par leurs capacités perçues que par leur perception de l’équité de l’environnement.

Conseils de motivation pour améliorer les perceptions environnementales

• Les éducateurs et les parents peuvent discuter avec les élèves des obstacles qu’ils croient les empêcher de bien faire et des options qui existent pour eux. Cela comprend une discussion sur ce qui est sous le contrôle des élèves ainsi que sur ce qui est hors de leur contrôle. Enseigner aux élèves à apprécier plusieurs points de vue devrait faire partie de la discussion. Les éducateurs et les parents peuvent aider les élèves à comprendre quand il est important de « tenir bon », quand un compromis pourrait mieux servir leurs intérêts ou quand ignorer la situation est la meilleure solution.

· Les éducateurs devraient éviter de laisser les élèves utiliser leur environnement comme excuse. Parfois, les jeunes peuvent attribuer leurs échecs à leur environnement plutôt qu’à eux-mêmes. Lorsque cela se produit, une technique telle que l’écoute active peut aider à résoudre les préoccupations des élèves (Pickering, 1986).

Répondant à la question : « Comment puis-je tout mettre ensemble? »

De nombreux étudiants doués peuvent manquer de stratégies d’autogestion telles que la gestion du temps et les compétences d’étude. Parce que les élèves doués progressent souvent dans les premières années de l’école sans être mis au défi, ils ne parviennent parfois pas à développer les compétences d’autogestion que les autres élèves maîtrisent. Dans les premières années, une bonne mémoire et des compétences de traitement rapides peuvent compenser la prise de notes et d’autres compétences d’étude. Souvent, les éducateurs tentent d’enseigner aux élèves des compétences d’étude avant que les élèves aient besoin de ces compétences pour réussir. Ce processus frustre généralement les enseignants et les élèves. Les élèves sont plus susceptibles d’intérioriser des compétences d’autorégulation lorsqu’ils ont besoin des compétences nécessaires pour résoudre le problème en question. Offrir aux élèves doués un programme scolaire stimulant au début et tout au long de leur carrière scolaire favorise les possibilités de développer des compétences d’autogestion.

Conseils de motivation pour promouvoir les compétences d’étude

• Si les élèves ne sont pas confrontés à des défis académiques, les enseignants devraient les encourager à explorer les possibilités d’interagir avec du matériel plus stimulant et intéressant. Le compactage des programmes d’études (Reis, Burns, & Renzulli, 1992), un processus efficace à utiliser avec des étudiants doués, offre un moyen de donner aux étudiants du crédit pour leurs connaissances et leurs compétences et de gagner du temps pour poursuivre des contenus plus stimulants. Le pré-test ou la pré-évaluation des élèves permet aux enseignants d’évaluer ce que les élèves savent déjà du matériel qu’ils sont sur le point de couvrir en classe et de s’assurer que les élèves possèdent les compétences et les connaissances préalables pour réussir dans la prochaine unité. Un pré-test idéal comprend des questions que tous les élèves devraient avoir maîtrisées ainsi que des questions qui, si elles sont répondues correctement, indiquent la maîtrise des objectifs pédagogiques à venir. Les enseignants peuvent utiliser les résultats du pré-test des élèves pour fournir un enseignement adapté de manière optimale au niveau de maîtrise des élèves. Si les étudiants ont déjà maîtrisé un objectif pédagogique, laissez-leur le temps de poursuivre des opportunités d’enrichissement basées sur les intérêts, plutôt que de leur donner « plus de la même chose. »
• Les enseignants devraient évaluer quelles compétences d’étude sont nécessaires pour réussir. Un mot d’avertissement: enseigner des compétences d’étude à des étudiants doués et talentueux avant qu’ils n’en aient vraiment besoin peut être contre-productif. Certaines compétences d’étude courantes comprennent la prise de notes, la définition et l’utilisation des mnémoniques de mémoire.
• Les enseignants et les parents peuvent aider les élèves à organiser leur temps de travail et d’étude. Greene (2001) recommande aux élèves de créer un livre de devoirs pour enregistrer les devoirs, les projets, les tests et les événements à venir. Les étudiants peuvent utiliser des dossiers ou des classeurs à code couleur. L’organisation de tous les documents et documents par ordre chronologique dans des cahiers de sujets peut également être utile. Les élèves peuvent créer des listes de contrôle de rappel, une appelée « à l’école  » et une  » à la maison. »Les élèves doivent emballer leur sac à livres chaque soir avant d’aller se coucher, en s’assurant d’inclure tous leurs devoirs et de garder le sac à livres au même endroit tous les soirs. Cela facilite la mémorisation ultérieure des objets oubliés et facilite la ruée du matin.
• Certains élèves doués manquent de compétences d’auto-surveillance. Ces compétences comprennent la surveillance de la distractibilité, la pratique de la gratification différée et la sensibilisation à l’évitement des performances. Le principe de Premack (également connu sous le nom de « règle de grand-mère ») suggère d’utiliser une activité plus préférée comme récompense pour une activité moins préférée. Quelqu’un peut aimer faire de l’exercice, mais pas écrire. Par conséquent, il n’exerce qu’après avoir écrit un nombre prédéfini de pages. Les parents inversent souvent à tort le principe de Premack, ce qui le rend inefficace. « D’accord, je vous laisse regarder 30 minutes de télévision et ensuite vous devez commencer vos devoirs « ne fonctionne pas aussi bien que « Dès que vous avez terminé vos devoirs, vous pouvez regarder la télévision. »

Les élèves ayant une orientation sur la performance, qui a été décrite précédemment, peuvent démontrer un évitement de la performance. Ces étudiants sont motivés par un renforcement généreux de la réussite ainsi que par des instructions détaillées avec des critères de notation spécifiques.

Conseils de motivation pour l’autorégulation

• Les éducateurs et les parents peuvent aider les élèves à planifier leurs tâches scolaires. Cela remplit deux fonctions. Premièrement, il développe un état d’esprit selon lequel la tâche est faisable. Les jeunes sont souvent réticents à commencer une tâche parce qu’ils ne savent pas comment commencer. Deuxièmement, cela minimise l’inconnu. Grâce à la planification, les élèves peuvent visualiser une tâche qui se concrétise.
• Les enseignants et les parents peuvent apprendre aux élèves à se fixer des objectifs réalisables à court terme et à se récompenser une fois qu’ils sont terminés. Cela inclut d’apprendre à retenir la récompense si la tâche n’est pas terminée. Par exemple, un étudiant peut se récompenser d’une conversation d’une demi-heure au téléphone avec un ami après avoir lu un chapitre d’études sociales.
• Lorsque vous travaillez avec des élèves qui évitent les performances, les enseignants doivent fournir des instructions détaillées sur les devoirs et inclure une rubrique d’évaluation, le cas échéant. Les tâches plus importantes doivent être divisées en tâches plus petites et la performance de l’élève à chaque étape doit être reconnue.
• Les éducateurs et les parents peuvent aider les élèves à établir des attentes réalistes. Cela implique de fixer des objectifs suffisamment difficiles pour être difficiles, mais pas au point d’être irréalisables et décourageants.

Réflexions finales

Les éducateurs et les parents devraient soutenir les élèves et les encourager à poursuivre leurs intérêts et leurs passions. De plus, les adultes peuvent aider les élèves à voir que ce qu’ils font sert un but, à croire qu’ils ont les compétences nécessaires pour bien performer, à croire que leur environnement favorisera leur productivité et à se fixer des attentes réalistes. L’encouragement précoce de ces comportements aidera les jeunes à mener une vie productive et épanouissante.