kit de aprendizaje electrónico: Diseño para aprendizaje electrónico

kit de aprendizaje electrónico: Diseño para aprendizaje electrónico

las estrategias de aprendizaje electrónico se dividen en las cinco fases del diseño de instrucción (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015): 1. Análisis, 2. Diseño, 3. Desarrollo, 4. Ejecución y 5. Evaluación, con especial atención a los principios del diseño universal. El diseño instructivo es un proceso iterativo y lo mejor es seguir su evolución y mantener todas las versiones en el camino.

Diseño universal

Los principios principales se proporcionan para los tres marcos de diseño universal (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015). Nos desafían a ir más allá de las consideraciones de acceso para diseñar y mejorar las oportunidades de aprendizaje para todos.

Marcos de diseño universal

• Diseño de instrucción Universal:
  1. Crear aulas acogedoras
  2. Determinar los componentes esenciales de un curso
  3. Comunicar expectativas claras
  4. Proporcionar comentarios oportunos y constructivos
  5. Explorar el uso de soportes naturales para el aprendizaje, incluida la tecnología
  6. Diseñar métodos de enseñanza que tengan en cuenta diversos estilos de aprendizaje, habilidades, formas de saber, experiencia previa y conocimientos previos
  7. Crear múltiples formas para que los estudiantes demuestren sus conocimientos
  8. Promover la interacción entre el profesorado y los estudiantes
• Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL)
  • Directrices de la UDL (Centro Nacional de Diseño Universal para el Aprendizaje):
    1. Proporcionar múltiples medios de representación
    2. Proporcionar múltiples medios de acción y expresión
    3. Proporcionar múltiples medios de participación
  • Acerca de UDL (ELENCO)
• Diseño universal de instrucción: 1. Clima de clase, 2. Interacción, 3. Entornos físicos y productos, 4. Métodos de entrega, 5. Recursos de información y tecnología, 6. Comentarios, 7. Evaluación, y 8. Alojamiento.

Fase 1: Análisis

Esta primera fase consiste en un análisis de necesidades (identificar problemas o cambios requeridos), un análisis de tareas (tareas que los estudiantes necesitan realizar o realizar) y un análisis de los alumnos (atributos y diferencias comunes) (Marrón & Verde, 2016).

Autonomía del alumno: Proporcionar diferentes cantidades de estructura en entornos de aprendizaje electrónico para que coincida con la capacidad de un grupo para asumir la responsabilidad del aprendizaje, estar comprometido y motivado intrínsecamente (Morgan & Belfer, 2007). Los estudiantes más autónomos necesitan alguna estructura para poder orientarse, pero se les puede dejar que modifiquen sus propias interacciones y elijan su propio camino. Una estructura ramificada puede abordar las preocupaciones de autonomía (Gabriel, 2007). En lugar de forzar a todos a través de una secuencia de actividades de aprendizaje, ramificar ofrece una posible estructura a seguir, pero aún así permite la experimentación y la autodirección.

Nivel de habilidad del alumno: Con elementos adicionales, los alumnos con diferentes niveles de habilidad pueden diseñar sus propias experiencias (Dirkson, 2012). Estos incluyen actividades y materiales a un nivel más avanzado, así como opciones para cualquier persona que necesite más ayuda. El soporte de vocabulario, como un glosario de terminología, beneficiará a la mayoría de los estudiantes y des-mistificará el lenguaje altamente técnico (Larkin, Nihill, & Devlin, 2014). Andamiaje los objetos de aprendizaje, desde básicos hasta más avanzados, junto con estos elementos, pueden abordar diferentes cantidades de habilidades. Las oportunidades de aprendizaje entre compañeros también permitirán que los estudiantes de diferentes niveles de habilidad aprendan unos de otros.

Estilos de aprendizaje: Para adaptarse a los estilos de aprendizaje visual, auditivo, cinestésico y de otro tipo, ofrezca diferentes tipos de actividades y opciones de evaluación. Sin embargo, no hay evidencia científica para apoyar las teorías de estilos de aprendizaje (Willingham, Hughes, & Dobolyi, 2015).

Fase 2: Diseño

Escribir resultados de aprendizaje claros es un desafío. Si está haciendo la transición de actividades y materiales de aprendizaje cara a cara en línea, aquí es donde regresa a los resultados de aprendizaje. Utilice otro experto en contenido para revisar los diseños, antes de pasar a la fase de desarrollo.

• Biggs adopta un enfoque constructivista con su principio de alineación, manteniendo el enfoque en lo que el alumno está haciendo (2007). La alineación constructiva es la alineación de la evaluación, las actividades y los resultados de aprendizaje.
• Conole et al., 2004 también proponen que cada uno de los elementos del diseño del aprendizaje electrónico se ajuste a sus teorías y actividades correspondientes, para ser utilizados posteriormente con fines de evaluación.

El modelo de 5 etapas para diseñar cursos en línea y semipresenciales:

1. Acceso al entorno de aprendizaje y motivación
2. Socialización en línea y construcción de cultura
3. Intercambio de información
4. Construcción de conocimiento, con actividades más complejas
5. Desarrollo (incluye reflexión y evaluación del aprendizaje)

Fase 3: Desarrollo

El mejor consejo para la fase de desarrollo del diseño instruccional es incluir a los miembros del público objetivo lo antes posible, probando y pilotando incluso conceptos y prototipos aproximados(Seale et al., 2006). Esto también se conoce como creación rápida de prototipos (Meier & Miller, 2016).

Considere los principios de diseño universal descritos anteriormente, así como la reutilización de los objetos de aprendizaje y las diferentes formas de evitar la sobrecarga cognitiva. La sección de tecnologías tiene herramientas para ayudar con la producción de medios, como subtítulos de videos e incorporación de interactividad.

Desarrollo de objetos de aprendizaje reutilizables

• Reutilización en diferentes contextos(Seale et al., 2006):
  • Solo incluya material que cumpla con el objetivo de aprendizaje (evite objetos de aprendizaje amplios y polivalentes).
  • Cada objeto de aprendizaje debe centrarse en alcanzar un solo objetivo o tener una sola meta (dividir el material complejo en varios objetos de aprendizaje).
  • Desacoplar el objeto de aprendizaje de otros objetos (sin interdependencia).
  • Solo haga referencia a recursos externos cuando sea necesario.
  • No incluye la navegación desde un sitio web. Por ejemplo, la navegación desde la página de inicio de una biblioteca dificulta la reutilización cuando se actualiza la página o la reutilización para otras bibliotecas.
• Reutilización por otros (Littlejohn, 2006):
  • Almacenar objetos de aprendizaje para facilitar su recuperación (repositorios institucionales, temáticos o regionales).
  • Agregue metadatos apropiados (creados por y para; cómo se usaron; perspectivas de maestros y estudiantes).
  • Asigne una licencia e incluya información de licencia.

Sobrecarga cognitiva

Mayer y Moreno ofrecen 9 formas de reducir la carga cognitiva (capacidad cognitiva requerida) al enseñar con multimedia (2003):

1. Presente las palabras como narración, en lugar de como información visual (descarga)
2. Divida las presentaciones en segmentos (segmentación)
3. Comience introduciendo los diferentes componentes de los sistemas a aprender (preentrenamiento)
4. Excluya material interesante pero no esencial (deshierbe)
5. Ofrezca señales sobre qué componentes son esenciales haciendo hincapié en palabras clave o utilizando flechas, encabezados, o asignaciones (señalización)
6. Alinear palabras e imágenes en la pantalla
7. Evitar la animación, la narración y el texto en pantalla simultáneos (eliminar la redundancia)
8. Sincronice las imágenes y la narración correspondiente y evite presentarlas sucesivamente
9. Combine el diseño multimedia con las habilidades de los alumnos para sostener y manipular imágenes mentales (individualizando)

Fase 4: Implementación

Síncrono frente a asíncrono

Cuando se enseña sincrónicamente, es mejor ofrecer también opciones de comunicación asíncrona para beneficiar a aquellos que estudian en otro idioma o que requieren apoyo adicional (Morgan & Belfer, 2007). Por ejemplo, los estudiantes pueden participar en hilos de discusión asincrónicos y tomarse un tiempo adicional para procesar publicaciones y escribir respuestas. El tiempo síncrono se puede utilizar de la misma manera que se utiliza el tiempo cara a cara en el modelo de aula invertida, fomentando el aprendizaje activo, con grabaciones disponibles para los estudiantes después (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).

Publicar medios

Hay consejos en la literatura para publicar objetos de aprendizaje y otros materiales:

• Evite publicar todos los materiales a la vez. Libere materiales y tenga fechas de vencimiento en días u horas consistentes para establecer un ritmo (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015; Salmon, 2013; Kit de curso en línea de Google). Traerá a los estudiantes de vuelta al entorno regularmente y también sincronizará las discusiones en los foros. Un horario también ayuda a los estudiantes a saber qué esperar y a administrar mejor su tiempo.
• Coloque diferentes tipos de artículos en lugares consistentes, especialmente asignaciones y documentos importantes (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Incluye detalles sobre la duración de los vídeos publicados y los tipos de archivos a los que se puede acceder.
• Recuerde a los estudiantes que pueden reproducir archivos de video y audio y repetir actividades tantas veces como quieran.
• Todos los vídeos deben estar subtitulados y las transcripciones de texto deben estar disponibles para objetos de vídeo y audio. Solo se puede ofrecer audio para videos.
• Proporcione alternativas en PDF a los videos con texto e imágenes para que los estudiantes puedan elegir leer materiales en lugar de verlos. Las alternativas de texto apoyan a los estudiantes sin acceso a gráficos o utilizando sistemas de voz(Seale et al., 2006).

Orientación

• Orientar a los estudiantes a un curso por correo electrónico con información y actividades relacionadas con el contenido, el medio ambiente, el software y las tecnologías requeridas (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Proporcionar responsabilidades a los alumnos en línea (Gabriel, 2007) tienen que aceptar participar en actividades de colaboración, compartir ideas, contribuir a debates, aprender unos de otros + gestión del tiempo + motivación + supervisar su progreso.
• Oriente a todos a las características de la tecnología y las opciones de navegación con un video de visión general y un documento «de un vistazo» de una página (Rao, Edelen-Smith, & Wailehua, 2015).
• Ofrecer una lista de verificación de finalización al final de cada unidad/módulo.
• De acuerdo con el marco de e-tivities, la invitación a cada actividad en línea debe proporcionar un título breve y atractivo, un propósito vinculado a los resultados de aprendizaje, un resumen con instrucciones sobre qué hacer, una chispa interesante vinculada al tema, expectativas de contribución individual, una solicitud para comenzar el diálogo, el papel del moderador, el horario y el tiempo estimado de estudio, y un enlace a la siguiente actividad con recursos adicionales.

Fase 5: Evaluación

La evaluación y la evaluación pueden combinar la reflexión del profesor con datos de diferentes fuentes (Oliver et al., 2006). Por ejemplo, puedes obtener muchos análisis de las redes sociales, como tweets y compartidos. El etiquetado de los estudiantes y la clasificación de los recursos también proporcionan información sobre un grupo en su conjunto (Dron 2007).

Biggs recomienda combinar evidencia desde tres perspectivas: estudiantes, maestros y el amigo crítico (2007). La evidencia desde la perspectiva de los estudiantes puede provenir de cuestionarios, entrevistas de grupos focales, reflexiones de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje (revistas, diarios, portafolios, autoevaluación). evaluación por pares), distribuciones de calificaciones y muestras del desempeño de los estudiantes (pre/post prueba). La evidencia desde la perspectiva de los maestros incluye ideas y evidencia de portafolios de enseñanza. Biggs recomienda mantener un registro personal de la práctica, reflexionar sobre la filosofía y la práctica de la enseñanza, identificar fortalezas y áreas de mejora, y planificar el desarrollo profesional de la enseñanza. El papel de amigo crítico es actuar como caja de resonancia y proporcionar otra perspectiva.

Buena instrucción bibliotecaria

En 1999, Dewald publicó criterios para una buena instrucción bibliotecaria y desde entonces se han vuelto esenciales para que las bibliotecas académicas evalúen el aprendizaje electrónico. La buena instrucción de la biblioteca es: 1. Relacionado con el curso o la tarea, 2. Colaborativo, 3. Utiliza más de un medio, 5. Proporciona objetivos claros, 6. Enseña conceptos, y 7. Ofrece apoyo bibliotecario.

Las ocho normas generales de Quality Matters:

1. Descripción e Introducción del curso
2. Objetivos de aprendizaje (Competencias)
3. Evaluación y medición
4. Materiales Didácticos
5. Actividades del Curso e Interacción con el Alumno
6. Tecnología del curso
7. Apoyo al alumno
8. Accesibilidad y Usabilidad

Marco de evaluación de programas en línea (McPherson & Nunes, 2004):

1. Medir el logro de los objetivos del programa (procesos sumativos)
2. Evaluar la calidad y la eficacia de los materiales del curso (procesos formativos)
3. Evaluar el apoyo prestado a los alumnos (procesos situados)
4. Medir la calidad de la experiencia de aprendizaje (procesos formativos)
5. Evaluar el entorno de aprendizaje en línea (procesos situados)
6. Evaluar los elementos cara a cara (si los hay) (procesos formativos)
7. Miden el logro de las expectativas y metas de los estudiantes (procesos sumativos)

Evaluación sumativa: Se lleva a cabo después de la implementación de cada módulo/sección y al final del programa para evaluar el producto final. Puede diseñar cuestionarios anónimos completos.

Evaluación formativa: Continua-se lleva a cabo durante las etapas de diseño, desarrollo e implementación para la revisión y mejora continuas. Se anima a los estudiantes a proporcionar comentarios y hacer preguntas en todo momento y se les solicita retroalimentación después de completar cada módulo/sección (por ejemplo, cuestionarios, entrevistas).

Evaluación situada: Supervisar la presencia, participación y progreso de los estudiantes durante la implementación en el entorno de aprendizaje (comportamiento del alumno en contexto).

Análisis del comportamiento del alumno a nivel de sesión / módulo y a nivel del curso (Premlatha & Geetha, 2015):

• Analice el tiempo empleado y la interacción con cada uno de los diferentes materiales de aprendizaje y evaluaciones.
• Determine los objetos de aprendizaje preferidos en comparación con aquellos que se omiten.
• Los alumnos pueden pertenecer a diferentes categorías: 1. Visión general: cubra una gran cantidad de materiales rápidamente y obtenga una vista general, 2. Estudiar: dedique algún tiempo a cada una de las opciones disponibles, 3. Profundización: dedique mucho tiempo a los materiales, o 4. Revolotear: sin estrategia real, vagando por los materiales.

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